Publications PNR du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

Publications PNR

PNR du Crasc, 2005, p. 197-215  | Texte intégral


 

 

Badra MOUTASSEM-MIMOUNI

 

Chez l’être humain, le dessin a constitué un mode d’expression précédant de loin l’écriture et ce, depuis la nuit des temps. Les Hiéroglyphes sont constitués de formes schématisées plus proches du dessin que de l’écriture moderne. En Algérie (et ailleurs) les gravures rupestres attestent de ce mode d’expression depuis des millénaires.

Dans les pratiques traditionnelles, le dessin est loin d’être absent puisqu’il sert à ornementer et enjoliver poteries, tapis et est omniprésent dans la couture où les formes sont brodées, pailletées, emperlées suivant les modes et les régions. Les tapis personnalisés en fonction des régions présentent des formes stylisées et ont souvent un code d’expression symbolique ou pratique, ainsi on n’a pas besoin d’être spécialiste pour reconnaître un tapis de Kabylie d’un tapis du M’zab.

Malgré cette place importante qu’occupe le dessin dans l’artisanat, il n’est pas valorisé dans la famille algérienne en particulier traditionnelle, où les préoccupations d’ordre et de propreté ne laissent que peu de place à la créativité de l’enfant. Ce dernier se rabat en général sur la rue où les matériaux ne sont pas rares : morceaux de charbon, de plâtre lui permettent de réaliser des productions variées dont les murs, les portes, le sol en constituent le support. Même la boue, la terre mouillée sont marquées  des traces des enfants qui y trouvent un grand plaisir.

L’entrée au préscolaire et à l’école va permettre à l’enfant d’utiliser les moyens conventionnels tels que papier, crayons, feutres qui sont très peu disponibles à la maison (en dehors des milieux d’enseignants, et de parents  instruits et sensibilisés à la question). Mais dans la plupart des cas et même dans les structures préscolaires ou scolaires, le dessin en tant qu’activité créatrice est peu valorisé et est souvent envisagé du point de vue utilitaire : soit réaliser une forme préparée par l’adulte (tampon à colorier par l’enfant) ou pour la préparation à l’écriture (repasser des formes, colorier). L’objectif premier étant de préparer l’enfant à l’écriture, seule cette activité est valorisée. N’étant pas considérée comme une activité « sérieuse », le dessin ne suscite l’intérêt ni des parents, ni des enseignants. Ils est même perçu comme un signe d’immaturité chez l’enfant scolarisé : « au lieu d’écrire ou d’étudier tu gribouilles » est souvent la seule réaction face à la production de l’enfant. Quant à l’enfant en préscolaire (jardins, classes enfantines...), s’il ramène un cahier comportant dessin, collage, coloriage, il provoque plus l’inquiétude que l’admiration de ses parents qui s’interrogent sur ce que fait la maîtresse « ils gribouillent, ils n’apprennent rien ». Le contexte social et scolaire est donc peu sensible à cette activité pourtant très prisée par les enfants.

La psychologie s’est intéressée, dés la fin du XIX° siècle, aux dessins d’enfants. Activité privilégiée des enfants, le dessin est moyen d’expression des connaissances du monde qui l’entoure (intellectuelle) et du vécu. De ce fait le dessin est devenu moyen d’investigation et de thérapie.

Wallon et col. ont fait une synthèse des travaux sur « le dessin de l’enfant »[1].

Dès deux à trois ans l’enfant découvre, à coté du pouvoir des mots, le pouvoir de l’image, la capacité à signifier par un dessin, à exprimer ses connaissances mais aussi ses difficultés et les conflits auxquels il est confronté, surtout si le milieu favorise ce mode d’expression (moyens matériels, encouragement, intérêt pour les oeuvres de l’enfant).

Les processus entrant dans la réalisation d’un dessin sont fort complexes :

L’aspect moteur est très important, grâce à la maturation et à l’exercice. L’enfant contrôle de plus en plus le tonus de la main, maîtrise les crayons. Mais ce contrôle manuel serait insuffisant sans une bonne coordination visuelle qui permet de guider la main. La fonction motrice est un moyen d’adaptation, d’action et d’organisation du réel ;

l’aspect cognitif permet d’identifier, de différencier personnes et objets pour pouvoir les représenter. La connaissance du monde environnant, les connotations fantasmatiques du thème choisi ou proposé, vont provoquer la mémoire qui sélectionne, organise et constitue un appui à la main qui va réaliser les formes évoquées.

L’aspect créatif : l’enfant laisse libre cours à son imagination, à la fantaisie et éprouve du plaisir à transformer les choses, à créer des formes inhabituelles. Souvent cet aspect est brimé par l’adulte qui impose des limites à l’enfant et déprécie les productions fantaisistes. Le dessin est envisagé par l’adulte comme activité graphique visant avant tout à l’acquisition de l’écriture et dévalorise tout projet imaginaire.

Le dessin est donc apprentissage moteur (exercice du mouvement, du geste), apprentissage perceptif (coordination visuo-motrice), fait appel à la mémoire, au vécu et à un savoir.

Très vite psychologues et psychanalystes s’intéressent au dessin comme moyen privilégié de communication et d’expression : ce que l’enfant ne peut dire avec les mots, il l’exprime souvent très bien par le dessin. De nombreuses publications portent sur l’utilisation du dessin comme moyen thérapeutique privilégié dont le livre très émouvant de A. Ude-Pestel 1977 qui montre les capacités extraordinaires d’une petite fille à exprimer par le dessin des angoisses destructrices et à les dépasser grâce justement à cette possibilité d’expression : le dessin compensant l’absence ou l’impuissance des mots.

1 – Méthodologie

L’objectif de cet axe vise à comparer les trois groupes d’enfants sur la base de leurs productions graphiques, sans aucune visée normative ou évaluative par rapport à une population générale. J’ai commencé par le dessin libre pour libérer l’enfant des contraintes d’une consigne trop précise risquant de l’inhiber. Un des biais qui se pose est que les enfants sont pris dans l’école ce qui risque de les amener à assimiler notre présence à celle des maîtres et la situation à celle de la composition. Pour réduire l’impact de ce biais je me présente comme « chercheur qui fait un travail sur le dessin des enfants âgés de 6 à 12 ans, pour comprendre comment les enfants dessinent,  il n’y a pas de bons ni de mauvais dessins, mais chacun dessine à sa manière ».

Trois dessins sont demandés : un dessin libre, un dessin imaginaire, un dessin de bonhomme.

Les éléments considérés sont :

le contrôle moteur (rectitude des traits, débordements des couleurs) ;

la richesse ou pauvreté des éléments représentés (diversité, niveau d’élaboration) ;

la fertilité ou pauvreté de l’imagination dans le dessin imaginaire et l’histoire racontée où il n’est pas tenu compte de l’aspect linguistique proprement dit (voir axe de Mme Ghettas), mais seulement de la fertilité / stéréotypie de la pensée et du type d’histoire racontée.

L'étude que nous avons entreprise consiste à évaluer trois groupes d'enfants dont deux préscolarisés en classe enfantine et mosquée et un non préscolarisé. Tous les enfants étaient en fin de 1ère année fondamentale et en fin de 6ème année.

Pourquoi ces deux niveaux et ces trois milieux de socialisation ?

la 1ère année nous supposons que les enfants vont exprimer des compétences dans la représentation par le dessin. L'hypothèse est que les enfants préscolarisés en classe enfantine auraient des résultats meilleurs que les autres groupes. Pourquoi cette hypothèse ?

les enfants de la classe enfantine sont habitués à la situation "papier crayon" ce qui entraînerait :

Un contrôle moteur meilleur,

L'expression par le dessin serait plus riche, plus élaborée, plus expressive,

Les activités corporelles, sensori-motrices et de jeu individuel et collectif, permettent de développer la conscience de soi, la différenciation moi / autrui ce qui serait à la base d'un dessin du bonhomme plus riche, plus structuré et plus épanoui, rendant compte d’un schéma corporel mieux représenté.

Quant aux enfants préscolarisés en mosquée, ils auraient tendance à être plus inhibés, habitués à des attitudes plus strictes de la part des adultes. Leur production serait limitée par rapport aux 2 autres groupes. L'hypothèse est que les enfants préscolarisés en mosquée disposeraient d'activités moins larges sur le plan de la manipulation du papier-crayon, d'une part, d'autre part l'accent mis sur les apprentissages mnémoniques développerait la mémoire au détriment des autres activités fantaisistes et créatives en particulier.

Quant aux enfants non préscolarisés, ils auraient des difficultés à utiliser cette activité car peu valorisée par le milieu d'où absence de manipulation papier crayon et donc retard sur le plan du contrôle moteur, difficulté à exprimer par ce biais leurs fantaisies. D'autre part n'ayant pas disposé d'activités psychomotrices organisées, leur dessin du bonhomme serait plus schématique, et moins élaboré.

Pourquoi la 6ème année ?

Les différences constatées en première année vont-elles se maintenir ?

Les enfants préscolarisés en classe enfantine (si notre hypothèse se confirme en 1ère année) vont-ils garder leur suprématie et dans ce cas nous pourrons émettre l'explication que les apprentissages précoces sont déterminants dans la précocité où le retard de certaines acquisitions jusqu'à l’âge de 12 ans.

Dans le cas contraire, c'est-à-dire s'il y a homogénéisation des résultats chez les trois groupes, nous pourrons conclure que la maturation neuro-bio-psycho-sociale en interaction  avec l'action de l'école émousse les différences.

Compte tenu de tout cela, nous avons fait :

Dans un 1er temps, une analyse en aveugle nous a permis de dégager les différences apparentes entre les groupes. C'est à dire en dehors de toute considération sociale, économique, affective ou d'âge.

Nous n'avons fait aucun travail sur les différences liées au sexe vu le petit nombre de l'échantillon d'une part et d'autre part, la classe enfantine en 1ère année ne disposait que d'une fille pour  05 garçons.

Dans un 2ème temps nous avons comparé les résultats obtenus par chaque chercheur.

2 - Résultats des enfants de 1ère année

Nous avons essayé de caractériser les particularités du dessin libre dans chaque groupe (tableau ci après).

Nous relevons que, sur le plan du comportement les trois groupes sont différents : si le groupe CE est inhibé, obéissant, conformiste, le groupe M est dissipé, bruyant et profite pleinement de la situation qui est vécue comme une récréation : ils commentent, s'amusent rient, parlent et sont tout le contraire du groupe A. Alors que le groupe NP occupe une position intermédiaire plus retenue, intimidés au début, ils expriment de temps en temps leur plaisir ou leur malaise. La caractéristique essentielle du groupe NP est la méticulosité, ils prennent le temps de réfléchir, de colorier. Ces Caractéristiques comportementales transparaissent dans les dessins produits.

Si le groupe CE présente des dessins sobres, propres, cette sobriété même exprime la retenue, le manque de spontanéité et l'inhibition qui caractérise ce groupe. Les thèmes sont peu variés. La maison est présente dans les six dessins (03 maisons un peu élaborées et 03 schématiques). Les personnage sont minuscules, schématiques. Les enfants ne colorent pas les dessins mais se contentent de changer de couleur pour le tracé. Les thèmes ne varient pas comme s'ils sont fait dans le même moule, pensent la même chose, dessinent de la même manière et présentent le même thème. Nous avons mis cette inhibition sur le compte de la nouveauté de la situation mais quand nous avons vu les autres groupes et après étude des 3 dessins d'autres questions sont venues s'ajouter (nous présenterons nos hypothèses plus loin).

Le groupe mosquée : leurs réalisations expriment le plaisir de fonctionner : tout est mis pêle-mêle, variété  des couleurs et des formes représentées et se laissent aller au plaisir de dessiner, s'amusent, rient. La diversité des thèmes, l’exubérance des couleurs; un seul enfant dessine une maison et y passe tout son temps, ici la maison est bien élaborée, l'enfant très appliqué, consciencieux, il colore laborieusement chaque partie. Les enfants sont spontanés, actifs, gais.

Tableau n° 55 : résultats au dessin libre pour les 1ère AF

 

C.E..

Mosquée

N. Présco

Comportement

Timides, Inhibés, Obéissants.

Dissipés, bruyants, anarchiques,

 Commentent, s'amusent

calmes, expressifs méticuleux

Couleurs

Dessin sobre, pas de coloration, juste changement de couleur pour le tracé.

Exubérance, coloriage, profusion de formes et de couleurs.

Coloriage des formes dessins gais, variés.

Contenus

- dessins peu élaborés, un seul organisé (pays, maison/personnage)

-  maison élaborée 03 même maison

- 03 maisons schématiques (même forme)

- 6 maison + fleurs ---> stéréotypie.

- Pas d'organisation (4) tout pèle mêle:

- profusion couleurs + formes.

- 3 organisés

- diversité des thèmes

- personnage + élaborés

- 1 dessin stéréotypé limité à la maison.

- organisés (03)

- coloriage des formes

- maison (4) variées

- thèmes variés

un seul remplie toute la famille sans aucune organisation.

Contrôle moteur

- appliqués, consciencieux, dessins sobres peu coloriés (tracé)

- assez bon dans l'ensemble

04   débordent les couleurs infantiles, anarchiques beaucoup de formes + couleurs manque d'application.

Assez bon dans l'ensemble.

01 déborde les formes.

 Le groupe NP est calme et échappe à l'inhibition du 1er groupe CE, tout en évitant l'anarchie du 2ème groupe M. La qualité des dessins est meilleure. Les thèmes sont variés, plus élaborés et organisés dans l'ensemble. En dehors de la lenteur, le groupe C nous semble être le mieux structuré. Si le 1er se caractérise par l'inhibition le deuxième par l'exubérance, le 3ème NP se caractérise par l'harmonie. Vu la qualité des thèmes on peut même considérer la lenteur comme un effort de réflexion, une capacité à prendre son temps dans une situation où le temps n’a pas été fixé.

Nous avons demandé, ensuite, aux enfants de faire un dessin imaginaire, « le plus beau dessin qu'ils puissent faire et de nous raconter une histoire sur ce dessin ». Nous nous sommes posé les questions suivantes :

Les enfants vont-ils comprendre ?

vont-ils réagir de la façon qui les caractérise jusqu'ici ?

quelle est la qualité du dessin et de l'histoire produite ?

L’analyse des résultats à ce test, nous donne les éléments suivants :

Le groupe CE s'exécute sans broncher. Les enfants ne posent pas de questions ne commentent pas, ne s'expriment en aucune manière. Ils répondent à la consigne.

Le groupe mosquée : les enfants s'opposent, discutent "je ne sais pas" commentent le terme imaginaire "soulehfet " dit l'un, l'autre propose 'Dracula" je dis "oui c'est imaginaire" un autre rétorque "non ça existe, je l'ai vu à la Télé", un autre dit "El Ghoula" je dis "oui  c'est imaginaire" un autre répond non "ça existe". Ce qui est intéressant c'est qu'ils ont compris que imaginaire c'est quelque chose "qu'on sort de la tête" mais en même temps ils ont du mal à différencier entre imaginaire et réel, l’un d’eux propose  « Le Petit Chaperon Rouge ».

Le groupe NP comme à l’accoutumé, bien que hésitant, semble comprendre la consigne, 2 disent « je ne sais pas » puis très vite se mettent à dessiner.

L'inhibition et le conformisme du groupe CE se confirment, peu de réactions et docilité transparaissent dans la pauvreté des thèmes et surtout la pauvreté des histoires racontées. Nous nous attendions à des résultats plus riches dans ce groupe car il est habitué (en principe) à écouter des histoires, des contes lus ou racontés par l'éducatrice, ce qui est supposé enrichir l’imaginaire.

Ici l'inhibition nous parait inquiétante car elle atteint l'enfant dans son imagination qui reste limitée au réel, au factuel.

Le 2° groupe est beaucoup plus libre même si le merveilleux est peu présent, ils ont une plus grande liberté tant graphique que langagière même si elle reste terre à terre et cantonnée au réel pour la plupart.

Quant au 3° groupe il confirme sa maturité sur le plan comportemental et en même temps la richesse de son imagination. Un seul de ce groupe continue à avoir des difficultés à comprendre et reste infantile quant à son expression et lent quand à la compréhension. Les 05 restants élaborent une histoire plus ou moins riche, mais l'histoire n'est pas une simple description d'une action mais met en conflit des protagonistes. L'effort d'organisation, d'expression graphique et par le langage est largement supérieur aux deux autres groupes et en particulier au  groupe CE.

Ces résultats vont-ils se confirmer dans le dessin du bonhomme?

Pour le bonhomme, nous avons calculé le nombre de points obtenus en fonction des détails représentés de la tête et du corps.

Tableau n° 56 : dessin du bonhomme 1ère année. Nombre de points obtenus

Groupe       

N. Points TETE

N points corps

Total

A- C.E.. (06)

19 - 3,1

26 - 4,3

7,4

B- Mosq (06)

28 - 4,6

32 - 4,6

9,2

C- N.P  (06)

29 – 5

39 - 6,5

11,5

 Sur ce tableau on constate que les enfants du groupe A présentent en moyenne 3,1 détails de la tête et 4,3 du corps (total 7.4). Les résultats du groupe B sont légèrement supérieurs, respectivement 4,6  et 4,6 (soit 8.2). Alors que les enfants du groupe C présentent 5 et 6,5 (soit 11,5).

Cette différence peut paraître sans importance mais comparée aux résultats des dessins précédents elle confirme la suprématie du groupe NP sur les deux groupes CE et M.

Cette différence est d'autant plus intéressante lorsqu’elle est comparée à la qualité de la représentation des personnage. Ainsi, l'inhibition signalée pour le groupe CE est plus qu'évidente, les personnage sont minuscules, schématiques et peu élaborés. La miniaturisation des personnage a été signalée par bon nombre de chercheurs et semble constituer un des effets de la préscolarisation et semble concomitante des apprentissages scolaires (Abraham, 1976, p.16), Lurçat repère dans la miniaturisation l’effet du style pédagogique des enseignants de l’école maternelle : « les conceptions et les façons de procéder des maîtresses marquent l’expression des enfants. C’est ainsi que la miniaturisation des formes est plus courante dans la classe où les habiletés graphiques sont plus entraînées, ainsi que l’apprentissage de l’écriture », cf. [2] p.30. Selon les auteurs cette miniaturisation (dans leur groupe) est modeste mais progressive dans le cycle préscolaire et atteint son maximum au cours de la 1° année du cycle primaire [...] Abraham attribue la miniaturisation à l’angoisse et aux efforts d’adaptation suscités par les nouvelles conditions scolaires ; il peut s’agir là de facteurs surdéterminants ».

La réduction du personnage dans le groupe C.E. peut donc être ramenée à l’entraînement et au besoin de maîtriser le graphisme en se conformant aux règles de l’écrit, mais en même temps indique une plus grande inquiétude, un conformisme limitant leur capacité d’expression. Le bonhomme est tout petit mais aussi peu élaboré.

Contrairement à notre attente, la classe enfantine ne semble favoriser ni l'imagination, ni l'expression graphique (stéréotypie) ni le développement du schéma corporel qui semble réduit à sa plus simple expression.

Ces enfants sont inhibés, dociles, conformistes ce qui rend toute leur production pauvre, stéréotypée. L'adaptation scolaire (voir résultats des autres axes) si elle est bonne, se fait au détriment de tout épanouissement personnel, ils sont donc « bien préparés aux contraintes de l’école », mais l’examen des notes relevées dans le chapitre trois, montre que même à ce niveau leurs résultats sont inférieurs à ceux de la mosquée et aux non-préscolarisés.

L'effet du type de préscolarisation semble jouer un rôle dans une plus grande retenue chez le groupe A qui est plus inhibé, plus conformiste. Ce sont des enfants sages, obéissants et ne remettent pas en question l'autorité. La classe enfantine semble jouer un rôle important dans le dressage des comportements des enfants.

La mosquée quant à elle semble jouer un rôle beaucoup moins important à ce niveau. Les enfants sont indisciplinés, interrogent, posent des questions, s'opposent et expriment tant leur joie que leur mécontentement, la situation est vécue comme une récréation

Quant aux enfants non préscolarisés ils ont une position intermédiaire. Ils sont calmes, intimidés et lents. La lenteur semble constituer la différence fondamentale entre les 3 groupes. Mais le groupe NP est lent mais n'est pas inhibé comme le groupe CE. Bien que plus calmes que ceux de la mosquée ils s'expriment plus souvent "je sais dessiner une maison" "une voiture" etc. Alors que le groupe CE s'exécute sans remarque, ni exclamation.

Tableau n° 57 : Résultats comparatifs pour les 1ère année selon le barème adopté par le groupe

1° AF

B

I

E

B

I

E

1

B

I

E

NP1 MR

2,5

3

2

m1 MR

2,5

3

2

c.e. 1 MR

2

3

3

NP2

R

3

3

4

m2 MR

2,5

3

1

c.e. 2

2

3

0

NP3

R+

4

4

4

m3 MR

3

2

2

c.e. 3

1.5

3

2

NP4

R

3

3

3

m4

R-

1,5

3

0

c.e. 4 MR

1.5

2

3

NP5

R

2,5

4,5

3

m5 MR

2,5

4

2

c.e. 5 MR

2,5

2

2

NP6 R+

3,5

4

4

m6

R

3

3

5

c.e. 6 MR

2

3

2

Moy.

3

3,6

3,3

 

2,5

3

2

 

2

2.5

2

B : Bonhomme  I : imaginaire E : élaboration

Pour homogénéiser le système de notation pour tous les chercheurs nous avons adopté l’échelle à cinq niveaux :

Sur la base de la comparaison des dessins des trois groupes nous avons attribué une note sur une échelle allant de un à cinq, ces notes peuvent être remplacées par les symboles suivants indiquant le niveau de réussite : NR (non réussi), R- (peu réussi), MR (moyennement réussi), R (réussi), R+ (très bien réussi). Pour faciliter la lecture du tableau, nous avons préféré garder les points.

3 -Résultats des enfants de 6ème AF

Le groupe NP n’est constitué que de 4 enfants. L’échantillon a été choisi au hasard en fonction des informations fournies par les parents dans le questionnaire préliminaire, quand nous avons fait les entretiens avec les parents, ces derniers ont donné des informations contredisant celles données au questionnaire, ce qui a amputé le groupe NP de deux de ses membres.

                                       Tableau n° 58 : résultats au dessin libre pour les 6ème A.F

 

C.E..

Mosquée

N. Presco

Comportement

- disciplinés,  ne posent pas de question. Semblent sûrs d'eux. Sérieux(5) – lenteur et difficultés(C.E.2)

- hésitants lents

- dessinent avec règles (conformisme scolaire), 01 prend son livre pour copier cherche sur les murs.

- retenus, proposent, interrogent mais calmes

- méticuleux, appliqués jusqu'à l’adhésivité.

Couleur

- très colorés (02) intérieur

- 03 changement couleur pour formes seulement (comme 1°AF)

- 01 exubérant, formes, couleurs..

- plus pauvres stéréotypes

- prédominance du crayon+règle            Þ formes géométriques.

- pauvreté quant aux choix des couleurs.

- beaucoup de couleur

- occupation de tout l'espace de la feuille sauf 01.

- occupation de l’espace, gais, colorés.

Contenus

- 03 paysages

- 02 maisons + fleurs arbres

-02 arbres, fleurs, animaux ciel.

-01- 1 fleur soigneusement colorée et décorée avec grande lenteur)

- thèmes + variés mais peu riches.

-  02 paysages - très réalistes

- 01 cafetière

- 01 maison, 01 école

- 01 bouquet de fleur

semblent limités, guindés, hésitant, stéréotypes.

- richesse dans l'ensemble

- 03 paysages occupent tant l'espace. Profusion de formes et couleur. (impression d'épanouis  de dilatation (sauf 1).

Le dessin libre a été demandé aux enfants pour les aider à dépasser leur inhibition face à une situation peu courante. Chaque enfant a essayé de surmonter l'obstacle à sa manière. Si certains, en particulier le groupe D (C.E.), ont très vite intégré la consigne et entamé leur dessin rapidement ceux du groupe E (mosquée) ont mis plus de temps (cherchent la règle, la gomme, 2 cherchent à regarder ce que fait le voisin, un 3° sort son livre de lecture pour copier) à se décider. Ceci montre une certaine difficulté à se détacher et à solliciter son imagination; il est vrai que c'est une situation inhabituelle tant à la maison qu'à l'école qui ont tendance à toujours solliciter la mémoire et trop rarement l'imagination.

Quant au groupe NP s'ils se distinguent par leur méticulosité (nous avons constaté la même chose chez ceux de les 1ère année), cette dernière n'est pas handicapante dans la mesure où ils l'utilisent à bon escient en faisant des dessins plus élaborés, plus gais, ils prennent le temps de remplir l’espace, de décorer, de colorer et de nommer les objets coloriés. On a l'impression qu’ils ont plus d’aisance, et ils se rapprochent plus des enfants du groupe C.E, alors que les enfants de la mosquée semblent plus guindés, plus restreints dans leur mouvement, leur pensée et leur vécu, peu de confiance en soi. Ces résultats vont-ils être confirmés par le dessin imaginaire ?

                                         Tableau n° 59 : Dessin  imaginaire « merveilleux » 6ème AF.

 

 C.E.

Mosquée

N. Presco

Comportement

- sérieux. Tous entament assez vite le dessin, 03 posent des questions sur le thème choisi et hésitent sur le sens d'imaginaire mais semblent avoir compris dans l'ensemble

2 ont des difficultés hésitent regardent à droit à gauche, regardent les murs puis entament leur dessin.

- difficulté d'envisager l'imaginaire provoque 1 blocage complet chez 01 sujets (feuille blanche)

- les 03 autres dessinent mais sans conviction

- un seul semble, après une question sur le thème, plus sûr de lui.

- toujours la lenteur générale méticuleux, prennent le temps,

- hésitent longuement mais arrivent quand même à se lancer.

Thèmes

- thèmes variés, occupation de tout l’espace de feuille,

- utilisation des couleurs

- dessins gais, foisonnant,

- le soleil 4 / 6

- dessins stéréotypés, pauvres, peu élaborés.

- infantiles

- peu de couleurs, tristes..

- espace peu occupé.

- thèmes variés mais pauvres quant au contenu -

- couleurs - gaieté

- prédominance de l'anthropomorphisme.

Hist.

- 4 histoires assez bien élaborées.

- le merveilleux est évoqué et est + ou - structurant de l'histoire.

- l'imaginaire sollicité: pouvoirs magiques anthropomorphisme, références aux histoires universelles (le poisson magique et Blanche - Neige).

1 seule histoire (guerre des étoiles)

- histoires infantiles

- une sourate (le merveilleux c'est la sourate du coran)

- Difficultés de faire appel au merveilleux, même évoqué il est annulé (« ils ne peuvent pas »).

- histoire présente mais très proche du réel

- 2 histoires assez bien élaborées.

- L'imaginaire semble + près du réel. Mais réel effort d'imagination par rapport à la mosquée.

La consigne est de faire un dessin imaginaire - merveilleux et de raconter une histoire sur le thème. L'évaluation porte donc sur le dessin et sur l'histoire ainsi que sur la réaction face à la consigne.

L'effort d'imagination sollicité par la consigne provoque un répondant dans les groupes CE et NP. Les deux groupes font des dessins riches, colorés, gais. Les histoires inventées sont plus élaborées en C.E. et le sont un peu moins en N.P mais l'effort est réel dans les deux groupes.

Le merveilleux par contre est plus exprimé dans le groupe CE que dans le groupe NP qui reste plus près du réel (tortue a soif, Mickey indiquant passage pour piéton...) plus anthropomorphiques (arbre parle aux fleurs) et donc plus infantiles, mais le merveilleux est présent et effort de création personnel.

Les histoires élaborées par la classe enfantine empruntent au livre de lecture et histoires connues (« Blanche-Neige », « le poisson magique et le pêcheur »,   « fée qui jette 1 sort », « monstre qui tue avec ses yeux »).

On peut dire que le groupe N.P fait plus allusion au merveilleux mais développe peu l'idée alors que le groupe C.E. arrive quand même à envisager le dénouement souvent en happy End, mais il n’y a pas de création personnelle.

Les enfants de la mosquée se distinguent par l'inhibition, la difficulté à saisir le sens d'imaginaire ou plutôt à solliciter leur imagination qui reste très limitée. Il faut signaler la sidération chez l'un d'entre eux qui a été incapable de faire quoi que ce soi et a rendu feuille blanche. Une seule histoire assez bien élaborée (guerre des étoiles). Les 2 autres, histoires signent l'incapacité de sortir du réel, de fantasmer. C’est là que se situe la différence essentielle entre ce groupe et les deux précédents !

Le dessin du bonhomme vient en 3ème position. Le dessin du personnage humain est un thème très utilisé par la recherche. Les visées psychométriques ont souvent prévalues sur les visées cliniques. Mais de plus en plus le dessin est utilisé comme méthode diagnostique en particulier dans la connaissance des difficultés quant à l'élaboration du schéma corporel. En effet les difficultés quant à la connaissance et au contrôle du corps propre transparaissent dans le dessin et pourraient être confirmées par d'autres épreuves ou par l'entretien et l'observation.

Notre objectif ici n'est pas de calculer un Q.I. (nous ne disposons pas de normes nationales, nous ne croyons pas que le dessin soit en mesure d’évaluer sérieusement l’intelligence) mais de comparer la qualité de représentation du personnage humain dans les 3 populations. Le dessin libre et le dessin imaginaire nous ont permis de dégager quelques différences où le groupe mosquée est largement défavorisé par rapport aux 2 autres : la pauvreté d'imagination, la stéréotypie, l'incapacité d'envisager le merveilleux.

Ces différences vont-elles persister ou bien le groupe Mosquée par son accrochage au réel aurait-il plus de facilité à reproduire des personnages plus élaborés?

Contrairement aux enfants de 1° A.F., les enfants de  6° A.F. sont à la fin de l'enfance, ils sont préadolescents et certains présentent déjà des signes pubertaires assez marqués (poitrine, duvet de moustache...). Ils seraient donc en mesure de présenter des personnages bien plus élaborés.

                     Tableau n° 60 : Résultats au test du bonhomme pour les 6ème A.F


groupe

N. Points TETE

N points corps

Total

Niveau d'élaboration


C.E.. (D) 06

X = 8.3             

X = 12

20.3

01 = pauvre

01 = élaborée +

03 = élaborée ++

01 = élaborée +++

Mosquée (E) 06

X = 7.6

X = 10.5

18.1

3 = pauvres (dont 1 très élémentaire)

03 = élabo. ++

N.P (F) 04

X = 8.2

X = 13

21.2

02 = élab++

02 = élab+++

Ce tableau nous permet de comparer le nombre de points obtenus par chaque groupe. Chaque détail représenté est noté un point.

Le groupe des non préscolarisés dépasse de 1 point  ceux de la classe enfantine et de 3.1 ceux de la mosquée.

Si nous nous basons sur le nombre de points, les enfants non préscolarisés sont largement en tête, suivis de près par le C.E.. Mais il est aisé de dire que le nombre de points n'est pas significatif car dans une autre occasion l’autre groupe aurait peut-être mis plus de détails que le groupe N.P.

Pour parer à ce biais nous avons comparé les dessins entre eux et nous avons donné un signe plus (+) en fonction du niveau d'élaboration (élaboré +++, élaboré ++, élaboré +  et pauvre). Le niveau d’élaboration tient compte des proportions des différentes parties du corps, des formes ainsi que des détails.

On constate que l'ensemble des dessins du 3° groupe (N.P) sont bien sinon très bien élaborés en plus du plus grand nombre de détails.

Le groupe D (C.E..) a 01 dessin pauvre (bonhomme schématique, élémentaire, inquiétant pour cet âge), les 04 autres sont plus ou moins bien élaborés et (01) un très bien élaboré.

quant à la mosquée nous avons 3 pauvres dont un bonhomme très élémentaire et trois assez bien élaborés.

Ces résultats confirment l'évaluation basée sur le nombre de points. Il est indéniable que le groupe N.P. dépasse de loin, sur le plan de la qualité de la représentation du personnage réalisé, les deux autres groupes.

Quant au groupe mosquée, nous pouvons conclure que l'inhibition et la rigidité ne se manifestent pas uniquement sur le plan de l'imagination et de l'expression mais également sur la représentation du corps qui reste pauvre stéréotypée et peu élaborée.

Tableau n° 61 : Résultats chiffrés des trois groupes. (CE, M, NR) pour les 6ème A.F

6° AF

 

B

I

E

6° AF

B

I

E

6° AF

B

I

E

M 1 R-

3,5

1

0

Ce 1 R

2,5

3

3

NP 1 R+

5

4

4,5

M 2 MR

2

2

2

Ce 2 MR

3

3

2

NP 2 R

4

3

4

M 3 R

4.5

3

2

Ce 3 R

3,5

4

4,5

NP 3 R

3

3

2

M 4 MR

3.5

2

2

Ce 4 R+

4,5

4

4,5

NP 4 R

3,5

3

3

M 5 MR

2,5

1

2

Ce 5 R

4

3

4

 

x 4,4

3,3

2,1

M 6 MR

2,5

3

3

Ce 6 R

3,5

3

2

 

 

 

 

Moy.

3

X 3

1,8

 

3,5

x 3,4

x 3,5

 

 

 

 

B : Bonhomme ; I : Imaginaire ; E : élaboration

Au niveau des enfants de première année fondamentale, les enfants non préscolarisés ont des productions plus riches plus élaborées que ce soit au niveau de la représentation du personnage ou des dessins libre et imaginaire. Ils semblent moins conditionnées, plus libres, plus créatifs et plus épanouis. Ceux de la classe enfantine sont plus disciplinés, ne remettent pas en question l’autorité. Bien conditionnés à la situation scolaire, ils sont limités dans leur imagination, leur expression, les personnages minuscules et schématiques. Les enfants de la mosquée profitent de la situation inhabituelle qui est vécue comme une récréation : parlent, chahutent, questionnent. Bien que les histoires soient peu élaborées dans l’ensemble, elles sont quand même plus riches que celles des enfants de la classe enfantine. Les personnage sont plus riches (en détails) occupent plus d’espace, sont plus épanouis.

Pour les enfants scolarisés en 6ème année fondamentale, la tendance s’inverse pour la classe enfantine et la mosquée surtout ces derniers se distinguent par la stéréotypie, la pauvreté, le manque d’imagination et la pauvreté du bonhomme; deux hypothèses s’imposent : 

soit les enfants choisis sont limités, inhibés pour des raisons qui n’ont rien à voir avec la mosquée ou bien la mosquée majore ces raisons qui sont d’ordre socioculturel car il s’agit pour la plupart de familles nombreuses (05 enfants en moyenne en 1° AF et 7.5 en  6° AF contre seulement 03 enfants en moyenne en classe enfantine) ;

soit le fait d’aller à la mosquée, avec ce qu’elle véhicule comme interdits et limites tant au niveau de l’action que de l’imagination (d’autant que la plupart des enfants ont continué ou continuent à suivre l’enseignement coranique en parallèle avec l’école), constitue en soit un frein aux compétences sollicitées dans nos épreuves. Mais nous doutons fort que ce soit la seule raison, car l’examen du carnet scolaire montre que des différences existaient déjà en 1° AF où les C.E. avaient des moyennes annuelles supérieures (8,4 contre 6,2 NP et 6,7 pour les M - axe de Mme Senouci) aux deux autres groupes, alors que pour les 1° AF étudiées ce sont les NP qui ont les meilleures moyennes scolaires).

Les non-préscolarisés (NP) ont de très bons résultats quant à la réalisation du bonhomme ; l’imagination plus riche qu’en mosquée reste quand même très proche du réel. Les thèmes présentés sont variés mais plus infantiles avec une prédominance de l’anthropomorphisme; alors que ceux de la classe enfantine (C.E.) marquent leur différence au niveau de l’imaginaire et du merveilleux mais il n’y a pas véritablement invention pour trois d’entre eux mais juste une utilisation des connaissances livresques alors que du point de vue de la créativité proprement dite les enfants NP sont plus créatifs si on tient compte du fait qu’ils ont essayé d’inventer des histoires comme le demandait la consigne plutôt que d’avoir recourt aux histoires connues.

Les CE ont des résultats plus faibles au dessin du bonhomme par rapport aux non préscolarisés (nous rappelons que ces derniers  sont moins nombreux 04).

4 -Conclusion et discussion des résultats

 Comparaison des résultats de l’axe capacité de créativité à ceux des 3 autres axes

a - la 1° AF :

Ces résultats globalement en faveur des enfants NP sont confirmés par l’étude des résultats scolaires réalisés :

moyenne générale toutes matières confondues : 1°AF : NP = 7,6 ; M = 7,1; C.E. = 6,9.

moyenne des matières concernant les compétences linguistiques(lecture, écriture, dictée, élocution) : 1° AF, NP = 7,4 ; M = 6,6 et C.E.= 6,1.

On peut arguer que des notes aussi proches ne sont pas significatives du niveau réel des enfants, mais il est quand même troublant que les enfants NP aient des notes plus élevées que les C.E. qui ont une préparation intensive dans les matières surtout linguistiques, avant d’arriver en 1° AF. Ces résultats infirment notre hypothèse de départ (la préparation des C.E. les rendrait plus performants) avec laquelle ils sont en contradiction. Si on examine ces résultats à la lumière d’une recherche comparant deux populations d’enfants[3]  (enfants allemands pris dans les « kinder garten » et enfants français en classe maternelle ; une étude longitudinale a  permis aux chercheurs de suivre les enfants en CP) cette contradiction n’est en fait qu’en apparence et trouve son sens dans le fait même qu’il y ait une préparation formelle avant l’entrée en 1° AF ; ainsi les auteurs constatent que :

l’attitude dirigiste, résolument scolaire dans l’école maternelle française ne semble pas favoriser l’acquisition de la lecture écriture en CP ; alors que les jardins d’enfants allemands n’ont comme objectif que de faciliter les interactions entre enfants et ne visent pas l’installation de compétences particulières. En CP les enfants allemands ont moins de difficultés. Les auteurs constatent que le type d’éducation familiale joue un rôle fondamentale dans la préparation des enfants.

Pour ces auteurs, deux conceptions s’affrontent dans le domaine de l’acquisition des compétences en lecture - écriture:

- dans la conception traditionnelle (dominante), l’écrit est un processus ramené à la transmission scolaire d’une technique relevant exclusivement du code écrit (Inizan, 1989).

- tandis que la conception socio-constructiviste et interactionniste définit la lecture - écriture comme une pratique sociale (Bourdieu, 1980) et met l’accent sur la démarche d’élaboration (Fereiro et Gomez-Palacio, 1988) par l’enfant de savoir et de savoir-faire à plusieurs niveaux en interrelation : les pratiques lecturales et scripturales, les stratégies de traitement de masses verbales du niveau textuel et le traitement du code écrit (Prêteur et Sublet, 1989) ». Cette conception accorde une place prépondérante au rôle de la  famille et aux « spécificités des pratiques et représentations éducatives (des familles) en relation avec des codes culturels et linguistiques particuliers ».

L’étude des conceptions éducatives a été réalisée sur les familles des enfants de l’échantillon. Les auteurs constatent chez elles plusieurs conceptions :

les attentistes ont une conception maturationniste du développement de ces compétences et considèrent que l’enfant n’a pas besoin d’être préparé par des exercices formels, qu’il faut attendre la maturation, l‘enfant va acquérir ces comportements en CP ;

les fonctionnalistes pensent qu’il faut sensibiliser l’enfant par le biais des livres de jeunesse et les bibliothèques et non par des exercices formels ;

les conformistes, eux se conforment aux pratiques de l’école et se contentent de répéter les exercices scolaires : copies et graphismes sont repris à la maison avec peu ou pas de pratiques sociales autour du livre de jeunesse.

Les auteurs constatent que les enfants, issus de familles attentistes fonctionnalistes, ont les meilleurs résultats, suivis des attentistes et en derniers des conformistes. Les interactions sociales sont plus importantes qu’une préparation formelle. Ce qui pourrait expliquer l’avance des enfants non préscolarisés d’autant plus que dans le chapitre stratégie familiale et adaptation scolaire, l’auteur constate que la famille élargie est très présente dans ce groupe, d’une part et d’autre part le recourt de ces enfants aux histoires provenant du terroir pourrait être un indicateur des pratiques sociales qui sont à la base d’une telle réussite même si elle les dessert, dans la mesure où les histoires produites sont plus courtes ce qui leur donne un score inférieur aux élèves de 1 AF et 6ème AF (C.E). 

L’étude visant à déterminer les compétences langagières à travers le récit libre et le récit restitué, a obtenu des résultats contrastés qui, globalement ne sont pas en faveur des NP (1° AF). Si on regarde de prés les résultats, les enfants NP ont une moyenne au récit libre supérieure aux deux autres groupes, soit : NP=41, M=38, C.E.=36. Même les enfants de la mosquée sont mieux classés que les C.E. ; alors qu’à l’épreuve du récit restitué, les résultats des NP baissent brutalement, soit 34 points contre 41 en mosquée et 63 en C.E., mais on remarque que trois enfants se sont abstenus (inhibition, blocage ?), ce qui ne peut que faire baisser les résultats. Il faudrait s’interroger sur un tel blocage qui n’implique pas forcément une incompétence langagière, mais peut-être des difficultés liées à la situation d’examen en soi, à la personnalité de l’éxaminateur, etc.

Nous n’avons pas discuté les résultats de la 6° AF car il y a trop d’écart dés la 1° AF, entre les trois groupes au niveau des résultats scolaires ; cet écart s’est maintenu de manière très stable durant les six années (environ 2 points de différence à la moyenne générale), d’une part, d’autre part, les NP ne sont que 04, et enfin il  se trouve que deux d’entre eux ont doublé et un a même triplé, il est difficile de mettre un tel échec en rapport avec le type de préscolarisation.

Ces résultats inattendus confortent nos intuitions, car cela fait des années que nous répétons que le préscolaire doit accompagner l’enfant dans son développement et viser avant tout son épanouissement globale en lui offrant un milieu sécurisant et riche en stimulations de tous ordres, sans acharnement (sur la lecture écriture par exemple), ni laisser–aller ; ce qui constitue la meilleure préparation à l’école : un enfant épanoui, qui a confiance en son environnement, est en bonnes dispositions pour s’adapter à l’école et apprendre.

 

 


 

Notes

[1] Wallon(P.),Cambier (A.), Engelhart (D.), le dessin de l’enfant, P.U.F., 1990.

[2]Didillon (H.) et Veyrinaud (A.), évolution du dessin du bonhomme chez l’enfant brazzavillois de 3 à 6 ans, Enfance, tome 42, n° 1-2,1989, P. 23-42.

[3] Prêteur (Y.), Louvet-Schmauss (E.), éducation familiale et acquisition de l’écrit chez les enfants de 5 à 7 ans : une approche comparative franco-allemande, in le développement de l’enfant, sous la direction de M. Deleau et A. Weil-Barais, P.U.F., 1994, p. 244 à 254.