Publications PNR du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

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PNR du Crasc, 2005, P. 223-226 | Texte intégral


 

 

 

La réforme du système éducatif engagée, dès la rentrée scolaire 2003-2004, accorde une place privilégiée à l’éducation préscolaire ; le principe majeur avancé étant d’en faire un cycle. Ce cycle d’une année à court terme et de deux ans à long et moyen terme précède un nouveau cycle primaire de 5 ans et un cycle moyen de 4 ans. L’identification sur le terrain des différents types de structures préscolaires existants sur le territoire national, leur fonctionnement et la fréquentation sociale de ces structures, nous ont amené à trois conclusions majeures :

Les chiffres avancés par les institutions soit au niveau central (Ministère) ou au niveau local (Wilaya) sont sous-évalués[1]. Cette situation est déterminée par plusieurs facteurs : le mode de collecte des informations et des données non informatisées, la disparité des structures relevant d’autorité de tutelles différentes, la réalité même de ces structures (qui en fonction de la situation ferment pour une année, ouvrent l’année suivante selon la demande). Comme l’a montré l’étude, il y existe 6 grands types de préscolaire. Cette diversité présente des avantages (pour le choix des parents, en fonction de leurs moyens et de leurs attentes) et des inconvénients :

une grande disparité dans les moyens matériels et humains dont dispose chaque type de structure

une inégalité dans la qualité de la prise en charge qui parfois même peut être qualifiée de nocive

une diversité des profils de formation psychopédagogique et technique

Si dans certaines structures les éducateurs ont une formation en psychologie de l’enfant et dans les techniques de prise en charge, d’autres par contre en sont totalement ou partiellement dénuées

Le préscolaire religieux est largement dominant en nombre[2] mais c’est en même temps le moins doté en personnel formé sur les plans théorique et pédagogique. L’absence de formation spécifique à la petite enfance risque d’être relayée par les vieux réflexes construits sur la négation du processus d’individuation. Le risque d’embrigadement idéologique peut aboutir à la confiscation de l’enfance.

Le privé en pleine expansion, apporte une bouffée d’oxygène mais travaille dans une grande opacité. Cependant l’absence d’une autorité pédagogique, faisant le lien entre toutes ces structures, aggrave la situation. Il faut ajouter à cela l’existence « informelle » de certaines structures ayant pignon sur rue ainsi que la garde à domicile totalement clandestine.

Des résultats obtenus et explicités dans le Livre 1, il ressort que des programmes sont souvent ignorés du fait du manque de formation de l’encadrement. Il devient alors plus facile de s’appuyer sur des initiatives individuelles. Les contenus pédagogiques ont tous pour objectif la préparation à l’école. Cette préparation est plutôt ludique pour certaines structures préscolaires pour lesquelles la problématique de l’épanouissement de l’enfant est essentielle, et plutôt besogneuse pour d’autres, où l’enfant est d’abord un écolier. La forme publique ou privée des institutions en tant que service public pose la nécessité de la mise en place effective de savoirs et compétences minimaux dispensés dans une langue de communication à même d’assurer de bonnes dispositions, dès l’entrée à l’école primaire. Ce SMG[3] sera le garant des liens nécessaires à construire pour un Etat nation dans un cadre républicain. Cependant, l’enquête ayant mis en exergue la pluralité des démarches parentales relatives au type de structures investies, il est nécessaire de laisser aux structures le soin d’élaborer des compléments pédagogiques, artistiques ou linguistiques, en réponse aux demandes parentales multiples et diversifiées. Nous avons vu également qu’il existe des inégalités selon les régions urbaines ou rurales, chefs-lieu ou autres. Ceci nécessite une attention particulière de la part des pouvoirs publics. Cette attention pourra varier de l’encouragement moral, matériel ou financier de certaines structures de préscolaire à la prise en charge pour d’autres. Des localités peuvent être érigées en tant que localités prioritaire sur la base du principe d’une discrimination positive.

Les résultats obtenus dans l’étude comparative des performances des élèves fréquentant ou non des espaces préscolarisés tout au long de leur scolarité primaire et ayant fait l’objet d’une présentation dans le Livre 2, sont mitigés, voire parfois contradictoires. La comparaison menée entre les résultats aux tests proposés, d’une part, et les évaluations scolaires, d’autre part, nous invitent à une double interrogations sur :

les logiques de fonctionnement du préscolaire et du scolaire et de la problématique du lien entre les deux niveaux,

la qualité de l’organisation et du fonctionnement des différents préscolaires.

La logique scolaire construite, beaucoup plus sur le mode « enseignement –mémorisation  – discipline », contrarie les effets des espaces de préscolarisation qui privilégient un accompagnement vers l’autonomie. Cette logique est génératrice de situations pédagogiques qui marginalisent l’enfant au profit de l’élève. Il est fréquent de voir des enseignants se plaindre de la grande aisance de certains enfants provenant des préscolaires en particulier d’entreprise et privés.

Par ailleurs, la qualité différenciée de l’accueil et du fonctionnement pédagogique des différents espaces renforce les inégalités existantes. Des efforts sont, sans aucun doute à déployer en vue de résorber cette hétérogénéité fonctionnelle à l’origine d’une prise en charge éducative partielle. La généralisation du préscolaire suppose la réduction, voire la suppression des inégalités d’un espace à l’autre. A cet effet, la diffusion du curriculum et des documents d’accompagnement ne suffit pas ; d’autres mesures sont envisageables :

Sur le plan institutionnel : normaliser les dénominations des différents espaces de préscolarisation, élaborer un cahier de charges minima d’accréditation, intégrer l’étape préscolaire dans le cursus de l’éducation.

Sur le plan organisationnel : nécessité d’un suivi pédagogique de tous les espaces par l’éducation national, procéder à l’informatisation des données relatives au préscolaire : instruire une fiche de renseignement à l’entrée de la 1ère année avec 2 items concernant le type de préscolaire fréquenté et à partir de quel âge), adopter pour tous les préscolaires un SMIG de formation des éducateurs.

Sur le plan pédagogique : élaborer des référentiels de compétences définis à partir des profils d’entrée et de sortie, développer la formation continue du potentiel en place, recentrer les activités sur le rôle du jeu dans l’apprentissage.

Sur le plan statutaire : revaloriser la fonction éducateur(trice), réinstituer la fonction de conseiller pédagogique.

Sur le plan environnemental : encourager la production d’ouvrages et de documents pédagogiques sur la base d’appels d’offres, développer les recherches sur la petite enfance et la famille.

Proposer le montage d’un observatoire de la petite enfance


 

Notes

165 Nous signalons que les chiffres avancés par le Ministère des Affaires Religieuses, ne spécifient à aucun moment l’âge des enfants alors que c’est là un critère essentiel dans la définition de la nature préscolaire ou scolaire de l’établissement.

[2] Le site web du Ministère de l’Education Nationale signale  un taux de préscolarisation de 4/. L’étude menée par nous-mêmes fait ressortir un taux de 16% en intégrant tous les types de préscolaire.

[3] SMIG : Savoir Minimum Garanti