Publications PNR du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

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PNR du Crasc, 2005, p. 25-37 | Texte intégral 


 

Nouria BENGHABRIT-REMAOUN

 

 

En Algérie, la priorité accordée à la scolarisation a nécessité la mobilisation des moyens financiers de l’Etat et par conséquent à déléguer à diverses institutions publiques et privées (depuis 1992) la charge de l’éducation préscolaire. Aujourd’hui la démocratisation consiste à améliorer les résultats scolaires et à limiter les échecs et les exclusions dont sont victimes un grand nombre d’élèves et le préscolaire peut y contribuer.

La préscolarisation des enfants, relève d’un pluralisme institutionnel croissant et aux dénominations diverses : classes enfantines ou classes préparatoires pour les structures relevant du Ministère de l’éducation nationale, jardins d’enfants pour les entreprises, structures sous la responsabilité des communes et aussi pour certaines structures privées qui utilisent également le qualificatif d’école maternelle, des kuttabs et écoles coraniques selon le type traditionnel ou moderne sous la responsabilité du Ministère des habbous ou d’associations religieuses.

Si les effectifs d’enfants préscolarisés dans les classes enfantines peuvent souvent paraître dérisoires, les préscolaires privés et ceux relevant des affaires religieuses, de plus en plus nombreux, accueillent des effectifs sans cesse croissants[1]. Eu égard à la multiplication des structures et de l’hétérogénéité à la fois des modèles éducatifs et des pratiques pédagogiques, que révèle l’observation menée depuis une quinzaine d’années[2] sur le terrain à partir des données recueillies et construites auprès des divers espaces de préscolarisation, la question qui s’impose est : quelles sont les tendances dominantes en œuvre aujourd’hui au sein de cette nébuleuse ? Ce chapitre vise à clarifier l’évolution, les fondements et les grands problèmes et défis qui se posent dans ce domaine d’éducation de plus en plus important.

1 - Contexte réglementaire et réalités plurielles

Le type de colonisation -de peuplement- que l’Algérie a connu a détruit en grande partie les équilibres existants dans la société traditionnelle. Cependant, l’extrême faiblesse de la scolarisation en direction des algériens, et à plus forte raison en direction de la petite enfance, a permis de préserver la forme domestique dans la gestion de l’éducation de la petite enfance en tant que forme dominante à laquelle s’adjoignent les mosquées (kuttabs et écoles coraniques) pour l’apprentissage des versets du Coran.

Trois années après l’indépendance de l’Algérie, soit le 23 septembre 1965[3], un arrêté ministériel décide de la suppression de l’enseignement préscolaire « pour utiliser les moyens disponibles (humains et matériels) et réaliser dans les plus brefs délais la scolarisation totale au niveau de l’enseignement obligatoire ».

1 – 1 De la pluralité institutionnelle

La récupération progressive des espaces éducatifs a amené le Ministère de l’Education Nationale au cours de l’année 1974-1975 à prendre en charge l’organisation pédagogique et le contrôle de l’enseignement préscolaire relevant du secteur public et privé[4]. La décision est prise de nationaliser tout le secteur privé en général chargé de l’éducation et de la formation. L’ordonnance 76-35 du 16 avril 1976, portant réforme du système éducatif, fait relever l’enseignement du seul secteur public.

Et bien que non obligatoire, l’enseignement préparatoire est consacré comme niveau d’enseignement dispensé, présenté dans des structures spécifiques et visant des objectifs pédagogiques précis.

Au niveau des textes réglementaires régissant ce niveau d’éducation, il est stipulé que (article 19 de l’ordonnance) l’enseignement préparatoire est un enseignement destiné aux enfants qui n’ont pas atteint l’âge scolaire obligatoire. C’est un enseignement de compensation qui prépare les enfants à l’entrée à l’école fondamentale et ce, en leur inculquant de ‘bonnes habitudes pratiques, favorisant leur développement physique, faisant naître, en eux, le sens du dévouement et l’amour de la patrie, les habituant à l’effort et au travail en groupe, leur donnant une éducation artistique appropriée, les initiant aux premiers éléments de lecture, d’écriture et de calcul.

Si dans l’article 20, il est stipulé que l’enseignement préparatoire est dispensé dans des jardins d’enfants, des écoles maternelles et des classes enfantines, l’article 21 reconnaît la faculté aux administrations et organismes publics, aux collectivités locales, entreprises socialistes, coopératives de la révolution agraire, comités de gestions, mutuelles, organisations de masse, à l’exception de toute personnes, association ou société privée, d’ouvrir un établissement d’enseignement préparatoire après autorisation du Ministère chargé de l’éducation.

L’article 22 précise que l’enseignement préparatoire est dispensé exclusivement en langue arabe et l’article 23 ajoute que le Ministère chargé de l’éducation exerce la tutelle pédagogique sur les établissements d’enseignement préparatoire, il détermine les conditions d’admission des élèves, les horaires, les programmes et les directives pédagogiques.

Au delà du Texte de référence essentielle, celui de l’ordonnance de 1976, puis de sa révision en 2004 instituant la possibilité aux personnes morales d’investir le secteur de l’éducation, des circulaires avaient déjà autorisé le privé à ouvrir des structures préscolaire (1992).

Dans ce qui suit, nous aborderont pour chaque secteur ayant en charge des structures préscolaires, les références réglementaires.

Au niveau de l’Education Nationale, cet enseignement est intégré à la sous-direction des enseignements spécialisés. En 1990/1991 le Ministère publie un fascicule fixant le programme officiel et les objectifs de cet enseignement. Dans les documents officiels, il n’est fait aucune allusion à la formation initiale de l’encadrement. La formation évoquée à travers les circulaires reste floue, sans assise, sans référents méthodologiques spécifiques. Le suivi est compris comme contrôle à l’image de l’inspection primaire. Il est demandé à l’éducatrice de dispenser des activités spécifiques pour lesquelles, elle n’a pas été formée. Il est demandé à l’inspecteur de l’école fondamentale de former le personnel de tous les secteurs relevant du préscolaire alors qu’il n’a reçu aucune formation appropriée. Presque tous les textes parvenus du Ministère de l’Education Nationale s’adressent aux classes enfantines structurées au sein des établissements scolaires et non aux autres structures.

En bref, il n’existe aucun texte régissant le statut de l’éducatrice et la formation de cette dernière est assimilée à celle des maîtresses de l’école fondamentale.

En 1995-1996, l’Education Nationale a encouragé et parrainé le « Guide méthodologique pour l’éducation préscolaire » élaboré et édité par le CRASC et l’Institut Pédagogique National et publié en 1996. Des séminaires de formation ont été organisés dans les trois grandes régions : Oran, Alger, Constantine. Ces séminaires ont été animés par les chercheurs du CRASC qui ont conçu et réalisé le guide à l’usage des éducateurs (trices) du préscolaire. Ces séminaires avaient pour objectif principal la formation, sur le plan national, des personnes ressources représentées par les inspecteurs de l’Education Nationale, lesquels sont chargés de la formation et du suivi des éducateurs.

Ce guide a permis de faire un grand pas, en termes de méthode et de pédagogie, dans la prise en charge de la petite enfance. Il préconise la pédagogie par projets, qui envisage l’enfant non comme un « contenant » vide à remplir, mais comme ayant des possibilités dont il faut tenir compte pour apporter une éducation visant l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses compétences et ses capacités. L’enfant n’est plus passif devant un « maîtres qui sait ». L’éducateur part des connaissances des enfants, de leurs propositions, pour lancer les activités qui ne sont pas morcelées mais suivent une progression où une grande place est laissée à l’activité autonome de l’enfant, à la recherche, à l’exploration et à la connaissance de l’environnement.

Avec la nouvelle conception qu’il apporte et les perspectives d’innovation qu’il offre, le guide méthodologique n’a pourtant pas eu l’impact souhaité sur les utilisateurs potentiels. Il faut reconnaître que sa vulgarisation a été insuffisante, d’une part, et d’autre part, sa publication n’a pas été confortée par les outils didactiques nécessaires.

Au niveau du privé : Une circulaire interne du Ministère de l’Action Sociale et du Travail, (confortée rapidement par un décret exécutif paru en octobre1992) rend possible légalement l’ouverture de structures privées que l’article 21 de l’ordonnance de 1976 interdisait. Ces textes de 1992 semblent exprimer un changement de conception (de représentation de l’enfant) et ne parlent plus « d’enseignement préparatoire », ni « d’élève » mais « d’accueil » et de « petite enfance ».

Ce texte met l’accent sur les conditions de sécurité, d’hygiène, d’entretien, des activités de jeux éducatifs et d’éveil dont le but est de favoriser ‘l’épanouissement’ de l’enfant. Il est défini, pour un centre d’accueil de la petite enfance, un quota variant de 40 à 200 places maximum. L’accueil et la garde sont organisés sous deux formes selon la circulaire : « la garde élargie organisée de façon permanente dans des centres d’accueil et de garde, la garde restreinte ou garde à domicile qui consiste en l’accueil et la garde au lieu de son domicile d’un ou plusieurs enfants âgés de moins de six ans par une personne qualifiée et agréée par les services de protection sociale de wilaya et dénommée nourrice à domicile[5].

Au niveau du religieux : les Kuttabs, constituent le secteur le plus ancien, le plus traditionnel. Ses objectifs sont clairs : il s’agit d’enseigner le coran, et d’apporter des éléments de lecture et d’écriture qui sont facultatifs pour les touts petits. Dans une enquête, nous avons observé quelques kuttabs à Oran : certains ne disposaient que de la louha[6] traditionnelle sur laquelle le maître écrit d’abord au crayon et ensuite les enfants repassent l’écrit à l’encre fabriquée à cet effet. Dans d’autres structures, le maître dispose d’un tableau sur lequel est écrite la sourate et lit en suivant avec une règle en faisant répéter les enfants jusqu’à ce qu’ils apprennent les différentes ayates. Tous les jours, la sourate est répétée jusqu’à ce que tout les enfants l’aient apprise par cœur. La récitation alterne avec quelques exercices de lecture.

Le préscolaire coranique ou école coranique se différencie des kuttabs, par le contenu des activités plus variées (mathématique, lecture, écriture, jeux …) en rapport avec les objectifs déterminés par les maîtres d’écoles coraniques. Considérées comme plus modernes que les kuttabs, les écoles coraniques s’apparentent aux écoles publiques dans leur organisation et dans certains contenus des enseignements.

En ce qui concerne le préscolaire d’entreprise : ces structures de prise en charge de la petite enfance sont présentées comme un « acquis social des travailleurs » et ont essentiellement une fonction sociale. Elles sont conçues d’abord pour aider et soutenir « les adultes » dans les limites de la disponibilité financière des institutions. Les grandes entreprises ou institutions publiques ont toutes construit des jardins d’enfants spécifiques, signe de l’aisance financière et de la prise en charge des « intérêts moraux » des travailleurs et spécifiquement des travailleuses. Sonelgaz (électricité et gaz), SNS (sidérurgie), PTT (poste et télécommunication), Sonatrach (hydrocarbure) … ont construit ou aménagé des jardins d’enfants.

Les orientations concernant le fonctionnement administratif et pédagogique de ce type de structure émane de la DDS (Direction départementale de la santé) et de l’Education Nationale. En réalité, les programmes relèvent essentiellement d’initiatives internes. A titre d’exemple, dans les structures de Sonatrach, les programmes réellement suivis ont été élaborés par les sœurs (religieuses) à partir de la revue « Pêle-mêle » qui a constitué pendant longtemps le référentiel de formation pour les éducatrices[7].

Cependant, des changements sont en cours ; par exemple, la région Ouest Sonatrach, depuis 1994 avec l’adoption de la pédagogie par projets, a donné une vision nouvelle des pratiques pédagogiques et de la prise en charge de la petite enfance.

Pour ce qui concerne le préscolaire communal, si certains jardins d’enfants ont été récupérés après l’indépendance, d’autres ont été construits par la suite ; relevant du Ministère de l’Intérieur et des collectivités locales, ces jardins sont gérés par les communes. L’importance du nombre de ces jardins dépend en grande partie des héritages du passé et des moyens financiers dont disposent la commune. Un seul document publié le 1er juin 1987 émanant de la direction des études économiques et financières, intitulé « Guide sur les structures préscolaires communales » semble répondre au souci de prêter attention à un secteur marginalisé et d’offrir un « cadre normatif approprié à l’épanouissement et à la préparation de l’enfant à l’école fondamentale ».

C’est en fait, l’absence d’harmonisation dans le secteur qui est présenté comme ayant une répercussion négative sur les conditions d’évolution de la petite enfance. L’éducatrice est chargée d’animer les séances d’éducation de son groupe selon les méthodes pédagogiques définies, de participer à l’élaboration du programme annuel des activités, de tenir à jour les supports pédagogiques (cahier journal, fiches pédagogiques et fiches d’appréciation). C’est au niveau du jardin et de la classe que les activités pédagogiques s’élaborent. Cette liberté d’organisation, en l’absence de références et de formation spécifique du personnel d’encadrement, pose problème. Les niveaux de recrutement des éducatrices limitent fondamentalement les horizons pédagogiques.

1 – 2  Prégnance du modèle scolaire et diversité référentielles

L’observation sur la longue durée du fonctionnement des différents espaces de préscolarisation de la petite enfance en Algérie par notre équipe pluridisciplinaire de recherche constituée d’enseignants chercheurs et de professionnelles de terrain, a permis la mise en exergue des principales tendances caractérisant la réalité du préscolaire. L’opportunité offerte à l’occasion de l’étude commanditée par le Ministère de l’éducation nationale et financée par l’UNICEF en 2003 nous a permis de vérifier sur le territoire national, à partir d’un échantillon représentatif, la pertinence de nos observations.

L’hypothèse formulée par Plaisance[8] semble valide pour le cas de l’Algérie : c’est bien le modèle pédagogique de type scolaire qui est de plus en plus dominant[9]. La tendance générale est celle d’un enseignement préparatoire comme niveau d’enseignement dispensé dans des structures spécifiques et visant des objectifs pédagogiques précis. Cet enseignement préparatoire est présenté comme un enseignement destiné aux enfants qui n'ont pas atteint l'âge scolaire obligatoire.

L’absence d’un statut juridique reconnaissant la fonction d’éducatrice spécialisée dans la prise en charge de la petite enfance fragilise ce secteur en empêchant à terme l’émergence d’un véritable corps de professionnels dont l’expérience et la stabilité permettraient un suivi et une progression dans l’amélioration des prestations préconisées et offertes aux jeunes enfants. De plus, l’absence ou l’insuffisance dans la formation spécifique pour la majorité des éducateurs (trices) ayant en charge la petite enfance trouve solution, au niveau de leurs pratiques pédagogiques, dans le recours aux réflexes et habitudes héritées de l’éducation qu’ils ont reçue et de leurs représentations particulières de l’enfance. En effet une thèse de magistère réalisée en 1996 par H. Mimouni[10] montre que le noyau des représentations concernant l’enfant chez les éducatrices se cristallise autour de « l’enfant page blanche », « de contenant vide à remplir », de « pâte malléable », de « végétal ». L’accent semble mis sur « l’incapacité » de cet être « fragile » et « ne sachant rien », tour à tour « innocent » et diable « à dresser ». Ces représentations nous semblent dangereuses dans la mesure où l’enfant est à la merci de positions rigoristes pouvant être à la base de maltraitances directes ou indirectes.

1 - 3 Absence d’un curriculum unifié        

Les structures préscolaires existantes en Algérie sont dotées chacune d’un cadre de référence méthodologique spécifique, plus ou moins structuré dont le but est de planifier et d’orienter l’action de prise en charge éducative. Les différents programmes sont traduits concrètement à travers des activités spécifiques différentes selon les types de structures.

Bien qu’un grand nombre d’éducateurs déclarent que toutes les activités proposées au préscolaire concourent à préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, il semble d’après les réponses que certaines activités soient plus pratiquées que d’autres. En ce qui concerne la préparation à la lecture, on note en particulier l’importance accordée à l’expression orale dans les préscolaires privés et d’entreprise, à l’expression écrite dans les classes enfantines et les écoles coraniques et à la dextérité manuelle dans les préscolaires communaux. Pour ce qui est de la préparation à l’écriture, par contre, la majorité optent pour le dessin sous différentes formes : dessin libre, d’observation d’après un modèle et pour le graphisme.

2 - Les parents et le préscolaire

Le préscolaire est caractérisé par un réseau relationnel souvent représenté par : « des enfants en relation avec des éducateurs dans un espace donné ». Ce qu’on oublie généralement dans ce réseau ce sont les parents et les relations qu’ils entretiennent avec leurs enfants, avec les éducateurs et l’institution de préscolarisation.

Les parents interviennent, critiquent, font pression sur l’institution et influent, directement mais souvent indirectement sur les modèles de prise en charge de leurs enfants. Ils savent qu’ils ont des droits, affirme Rolland[11], « ils exigent, ils protestent, ils ont des opinions ».

Ce sont ces opinions-là que nous avons essayé d’analyser. L’apparition des parents comme acteurs dans le champ du préscolaire est relativement récente selon Olga Baudelot[12] qui la situe, en France par exemple, vers les années 1970-1980. En Algérie on pourrait la situer vers les années 1990, avec la multiplication des espaces privés de préscolarisation et le développement de l’approche pédagogique par projets au sein de certaines structures relevant de l’entreprise et de l’éducation nationale. L’entrée des parents n’est ni rapide, ni massive mais souvent déterminante dans les modalités de prise en charge pédagogique de l’enfant[13].

La famille ne se contente pas de subir les événements comme la scolarisation ou la préscolarisation de ses enfants ; elle produit des stratégies à partir de ses représentations ou conceptions, tant de l’enfant que de l’éducation en général. Il s’agissait pour nous, dans un premier temps, de décrypter ces idées, conceptions ou images à travers des unités discursives catégorisées et analysées. L’instrument privilégié dans cette première phase fut l’enquête par questionnaire et entretien.

Il n’est pas inutile de rappeler qu’en Algérie, l’enfant de la naissance à 3 ans occupe un statut social privilégié que bon nombre d’enfants issus hors de notre sphère arabo-musulmane envieraient. C’est le surnom de « Malaïka » (ange), qui sert à justifier par avance toutes les conduites de cet enfant. C’est une période où tout est centré sur lui, puis brusquement s’opère la rupture et le passage vers un autre statut. Souvent c’est une nouvelle naissance qui est à l’origine de cette nouvelle attitude vis à vis de cet enfant (3 ans) qui va coïncider avec la circoncision pour le garçon. A partir de ce moment, les parents ne comprennent plus pourquoi l’enfant bouge sans arrêt, par contre celui qui reste de pierre est valorisé. A partir d’une enquête menée auprès de mères-enseignantes, un chercheur[14] a mis en exergue, le fait que les mères, lorsqu’elles s’adressent à leurs enfants arborent un véritable masque, « le masque de l’éducation ».

D’une situation de surprotection, l’enfant aura à se débrouiller par lui-même, à se ménager une place dans un contexte familial de perte de l’autorité traditionnelle face aux nouvelles réalités sociales. Les cadres de références éducatifs[15] puisent au sein d’une éducation religieuse dont la composante fataliste est fortement présente. Dès lors l’éducation est pré-déterminée « celui qui est éduqué l’est par Dieu » (al mrabi min’and rabi).[16]

Ce désinvestissement modulé selon les catégories sociales et le nombre d’enfants, va s’opérer au profit d’autres lieux, la rue ou une institution. S’opère alors une sorte de délégation de pouvoir où c’est à l’institution qu’échoie actuellement dans le meilleur des cas cette fonction de socialisation particulièrement pour les couches les plus démunies.

Très peu soutenu par l’adulte, dans son évolution intellectuelle, l’enfant n’a pas véritablement d’existence autonome, d’ailleurs les historiens ont reconnu l’indifférence tardive à l’égard des enfants (persistance de l’infanticide et sa tolérance jusqu’à la fin du XVIIIème siècle en Europe) et l’absence de référence aux différents âges. D’ailleurs, dans les gravures anciennes, l’enfant est toujours habillé comme un adulte. Ce n’est qu’à partir du XIXème siècle en Europe que la classe scolaire a acquis son aspect actuel de classe d’âge.

Cependant, si aujourd’hui, la nécessité de s’appuyer sur les centres d’intérêts de l’enfant, de sa nécessaire participation à la construction des savoirs dans la classe s’est imposée, il aura fallu attendre des siècles et des progrès gigantesques du point de vue des connaissances sur l’enfant et de l’influence des conditions de vie sur son devenir pour y arriver. Or, force nous est fait de reconnaître que malgré les déchirements dus aux multiples références, les parents continuent de puiser dans leurs propres expériences. Le recours fréquent à la puissance divine en guise d’explication à des phénomènes naturels ou autres contribue à bloquer chez l’enfant toute tentative de compréhension logique du monde qui l’entoure et peut stériliser sa curiosité la laissant sans objet[17].

Certes, toute conception l’est de manière fragmentaire (Harre 1984 ; Moscovici, 1986)[18] et si les mots peuvent souvent réfracter de manière dissemblable une même réalité, nous nous sommes attachées aux conceptions les plus récurrentes chez les parents. Il s’agissait pour nous de reconstruire ces conceptions, de manière progressive et à partir d’éléments épars figurant de manière explicite mais parfois de façon implicite, dans les réponses écrites et orales des parents.

Les premières enquêtes menées à Oran de 1996 à 2000[19] montrent :

une nette évolution non seulement des représentations parentales, des enfants, mais également des attentes vis-à-vis du préscolaire,

l’assimilation de l’inscription au préscolaire à un outil de réalisation d’un projet familial. Les familles aspirent à réaliser, à travers leurs enfants, un certain idéal de vie, d’où l’ambition de les conduire le plus loin possible dans leurs études et de commencer dès le préscolaire,

l’importance de la préscolarisation comme moyen d’aider l’enfant à s’adapter à la vie scolaire. Quel que soit le statut de la mère (foyer ou travail), le désir est celui de donner les meilleures chances de réussite scolaire, et quelle que soit l’institution choisie, « préscolariser » c’est d’abord préparer à l’école,

le rôle prépondérant de la préscolarisation dans l’adaptation de l’enfant à l’école et la formation de son esprit : « à la maison », dit une mère « il n’a rien à faire ». Aucun parent n’avance l’argument de la garde. La demande formulée vis à vis des institutions est d’abord d’ordre scolaire (cf. Livre II).

La proximité des institutions apparaît souvent comme déterminante dans le choix. Les parents dont les enfants n’ont pas été préscolarisés invoquent des raisons de santé et d’éloignement comme justificatifs. Personne n’invoque « comme choix délibéré » la non préscolarisation de son enfant. C’est au préscolaire, que se forge l’esprit de l’enfant et que s’installe cette volonté de réussir qui accompagnera l’enfant tout au long de sa scolarité et les parents en sont conscients. L’égalité des chances constitue un pari à gagner dès le préscolaire. A cinq ans, l’enfant est dans la plénitude de ses capacités d’apprentissage et de découverte et le préscolaire constitue un moyen de développement de ces capacités.

Les mères sont de plus en plus disponibles et plus présentes à l’école. Ce sont les mères qui ont été majoritairement présentes à nos interviews. Elles sont très nombreuses à se rendre tous les jours au préscolaire pour accompagner et raccompagner l’enfant. Certaines (peu nombreuses malheureusement) constituent un noyau de fidèles qui s’intéressent de près aux activités et participent directement ou indirectement à la vie matérielle du préscolaire. D’autres vont rencontrer l’éducatrice de temps à autre pour s’informer. Le suivi des enfants, quel que soit l’espace de préscolarisation fréquenté au préalable, relève presque exclusivement de la mère. Les parents attendent beaucoup du préscolaire, et ce, quel que soit l’espace de préscolarisation choisi. La notion d’éducation est la plus prégnante dans les réponses. « L’éducation de l’enfant est une condition de développement de la société », disent les parents interrogés. Le préscolaire est perçu comme une institution dont le rôle est d’inculquer des valeurs morales, sociales, familiales, des habitudes et des connaissances. Elle remplit avant tout des fonctions dévolues à la socialisation morale par le biais de l’apprentissage.[20]

Les parents sont fidèles à l’éducation « traditionnelle » qu’ils ont reçue et qui s’exprime par un système de qualités qu’ils désirent que leur enfant possède ; ces qualités représentent des valeurs vécues comme essentielles qu’il faut coûte que coûte enraciner chez l’enfant. Les caractéristiques de l’éducation reçue par les parents émergent dans leurs discours en s’articulant essentiellement autour des valeurs. ; « des bonnes valeurs » comme la discipline, la responsabilité, le respect des autres, l’humilité, la religion.

Aucun rejet systématique de la « modernité » au sens technique ou pédagogique. Si les parents focalisent, dans l’ensemble, sur les valeurs traditionnelles, ils ne s’opposent pas à l’introduction des méthodes et outils modernes dans l’éducation préscolaire. Bien au contraire, ils louent leur apport dans le développement global de l’enfant ; les paradigmes « tradition » « modernité » qui semblaient s’exclure mutuellement dans les discours tenus par les parents il y a dix ans, sont actuellement entremêlés. L’image de la famille comme refuge de l’immobilisme conservateur ne correspond plus à la réalité.

Conclusion

 L’analyse de l’évolution du préscolaire en Algérie sur une période de trente années environ est marquée par le paradigme de la croissance et de l’expansion. Il est indéniable que pendant cette période, tous les paramètres quantitatifs du système éducatif algérien ont évolué dans la même direction comme le démontre l’accroissement des investissements éducatifs, l’augmentation continue des effectifs, l’augmentation du nombre du personnel, l’amélioration du niveau des rétributions, la différenciation grandissante de l’offre de formation et la diversification des programmes d’enseignement et d’éducation.

La satisfaction que les chiffres sur l’expansion du sous-système préscolaire en Algérie peut engendrer le risque de masquer l’indispensable analyse des conditions dans lesquelles cette expansion s’est réalisée et d’occulter l’investissement social pour tenir un rythme de croissance de ce secteur.

L’appareil statistique du Ministère de l’Education Nationale est insuffisamment développé pour permettre l’émergence d’indicateurs de base permettant de réaliser une analyse fiable et des projections.

Cependant, l’intérêt que les pouvoirs publics et la société accordent aujourd’hui au secteur préscolaire, augure d’une continuité dans le développement du préscolaire perçu comme un critère des composantes d’une scolarité réussie. Il reste malgré tout à faire admettre l’idée que plus de scolaire ne favorise pas forcément de meilleure disposition à la scolarité mais qu’un enfant épanoui est le meilleur garant d’un itinéraire équilibré. C’est ainsi que le conseil supérieur de l’éducation (1997-1999) composé de représentants de toute la société algérienne, avait inscrit dans son agenda de travail le préscolaire et organisé des journées d’étude sur ce thème, l’objectif étant d’étudier les modalités de son extension. Plus tard, la Commission nationale de réforme du système éducatif, installée par le Président de la république devait, en 9 mois (mai 2001-2002) sur la base de termes de référence établis, répondre à l’objectif de produire un texte portant réorganisation de tout le système éducatif. Les experts de la Commission ont recommandé la généralisation du préscolaire comme une des conditions permettant d’assurer une meilleure équité sociale dans le démarrage des apprentissages scolaires dès la première année primaire.

         


 

Notes

[1] L’enquête réalisée en 2003 par le CRASC a permis de déterminer la présence de 29.229 enfants dans 572 préscolaires enquêtés. Le préscolaire coranique accueille 10.352 enfants, les classes enfantines accueillent 8.909 enfants, le privé 4.312 enfants, suivi par le communal avec 3054 enfants et celui de l’entreprise avec 1323 enfants (voir chap. 3).

[3] Information statistique n° 11, MEPS.

[4] LIOS (1974) : Liaisons-Information-Orientation Scolaire. MEPS, mars 1974, n° 22.

[5] Cf. Décret exécutif n° 92-382 du 13 octobre 1992 portant organisation de l’accueil et de la garde de la petite enfance.

[6] Louha : planchette ou tablette, sorte d’ardoise taillée dans du bois (noyer, olivier) et enduite d’argile. Chaque enfant dispose d’une louha, qu’il laisse à la mosquée. Les versets sont écrits avec un calame taillé en forme de plume dans du roseau et trempé dans de l’encre fabriquée à cet effet, à partir de laine brûlée mélangée avec de l’eau.

[7] Laredj N. Historique sur les jardins d’enfant de la SONATRACH. Séminaire international sur le jeu, CRASC et équipe pédagogique SONATRACH, février 2001.

[8] Plaisance E « que la maternelle semble surtout pilotée par son intégration dans le système éducatif et sous l’influence de l’école élémentaire »,(1999) op.cit

[9] Cette tendance vers un préscolaire plutôt scolaire se vérifie quand les parents ont la possibilité de scolariser leurs enfants avant l’âge de scolarisation obligatoire, ils n’hésitent pas à le faire. L’analyse des données concernant les nouveaux inscrits en première année d’enseignement primaire fait ressortir que le taux brut d’admission à l’échelle nationale est de 104% (102% pour les filles et 106%pour les garçons). Or, le taux net d’admission (nombre de nouveaux élèves de première années ayant l’âge officiel d’entrée sur la population totale du même âge est de 78,08% pour les filles et de 81,58% pour les garçons cf. document MEN : « Enseignement fondamental. Bilan à l’an 2000, quelques indicateurs statistiques sur le rendement de l’école fondamentale » réalisé par Lakhdar B.

[10] Mimouni (H.), Représentations des enfants chez les éducatrices du préscolaire à Oran. Thèse de magistère, université d’Oran, 1996.

[11] Rolland M. C., (1994). Enseigner aujourd’hui à l’école maternelle. Paris, Ellipses.

[12] Baudelot O., (1997). Implication, partenariat ou co-éducation avec les parents dans le préscolaire. In l’Education préscolaire-Problématiques et Perspectives. Actes du Colloque International sur le préscolaire. Université Mohamed V, Faculté des sciences de l’éducation , Association ATFALE

[13] Arroyo Amaya C., et Manzanno Castillo E., (1997). L’implication des parents dans la méthodologie. In L’éducation préscolaire, problématiques et perspectives. Actes du Colloque International sur le préscolaire. Université Mohamed V, Faculté des Sciences de l’Education. Association ATFALE.

[14] Kateb-Allel Khadidja : « Pour une contribution au développement préscolaire en Algérie » Thèse de 3ème cycle Lille III, 1987.

[15] N. Benghabrit-Remaoun (1997) : « L’école, la rue comme espace de jeu et l’enfant : le cas de l’Algérie in actes du Congrès de l’OMEP (Organisation mondiale pour l’éducation préscolaire), ed. AGMV-MARQUIS, Québec Canada.

[16] Nafissa Zerdouni (1970) : « Enfants d’hier, l’éducation de l’enfant en milieu traditionnel algérien », Maspéro, 1970, p. 194.

[17] Kateb-Allel K, op cit.

[18] HARRE R., (1984). Some reflections on the concept of social representations. Social Research 51; 927-938

 Moscovici S., (1986). L’étude des représentations sociales. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé

[19] Benghabrit-Remaoun et al., 1998, idem

[20] Ne perdons pas de vue que la socialisation est un processus complexe mettant en jeu de multiples partenaires et de multiples éléments transmis où l’implicite dépasse parfois ce qui est explicite. Voir à ce sujet : Leclerq S., (1985). Scolarisation précoce : un enjeu. Paris, Nathan