Publications PNR du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

Publications PNR

PNR du Crasc, 2005, p. 39-58  | Texte intégral 


 

Aicha BENAMAR

 

 

L’enfant qui entre pour la première fois au préscolaire possède déjà de nombreux savoirs et savoir-faire, susceptibles de régler sa vie quotidienne et lui permettre de vivre avec d’autres enfants qui ont autant de difficultés que lui à trouver les repères nécessaires à son adaptation. Le préscolaire, par son mode de fonctionnement, le nombre d’adultes et d’enfants qui le fréquentent, ses équipements, constitue pour lui un environnement inhabituel dans lequel il est souvent difficile, du moins au début, de se mouvoir et comprendre ce qui se passe autour de lui.

Les éducateurs et gestionnaires du préscolaire, en apportant un soin tout particulier au fonctionnement de l’espace de préscolarisation, ont pour rôle de faciliter l’intégration, de l’enfant préscolarisé, tout en répondant à ses exigences et à ses besoins.

L’aménagement du préscolaire doit offrir, à tous les enfants préscolarisés, de multiples occasions d’expériences sensorielles et motrices et lui permettre  de grandir dans un univers culturel qui aiguise sa curiosité et le conduit à des connaissances sans cesse renouvelées en totale sécurité.

Le préscolaire est un espace de socialisation et d'apprentissage qui tend, en réalité, à ressembler de plus en plus à une école primaire, ou du moins à une première année du cycle de base. La question est de savoir en quoi peut-il être spécifique ? Comment fonctionne-t-il aux plans structurel, organisationnel, matériel et pédagogique ? Quel est le modèle de fonctionnement dominant ?

Les instruments méthodologiques utilisés tout au long de nos travaux ont d’abord été constitués de guides d’entretien élaborés au fur et à mesure et dont les résultats nous ont permis la construction de trois questionnaires différenciés : un en direction des responsables des  institutions préscolaires, un second pour le personnel éducatif exerçant en milieu institutionnel et un troisième pour les parents des enfants préscolarisés.

1 -Au plan structurel

Quand on s’approche d’un préscolaire quelconque, c’est d’abord sa structure « lieu, bâtiment, espace»[1] qu’on aperçoit. Si les murs et les extérieurs des lieux sont importants, selon l’auteur, la façon de les occuper l’est encore plus. Le fonctionnement, qui dépend en partie des conditions infrastructurelles mais aussi sanitaires : oxygénation des lieux, des équipements adaptés, doit avant tout permettre à l’enfant de « faire son métier d’enfant »[2]

1 – 1 Infrastructures

La multiplicité des types de structures est à l’origine d’un préscolaire à configuration plurielle au plan infrastructurel. Les structures préscolaires sont soit autonomes soit intégrées dans d’autres structures : les kuttabs[3] sont soit intégrés soit annexés aux mosquées ; les classes enfantines sont intégrées aux écoles primaires ; les autres types de préscolaires constituent des structures plus autonomes. Près de 59 % des espaces de préscolarisation ayant constitué notre échantillon sont structurellement autonomes.

A un taux inégal de préscolarisation par wilaya enquêtée correspond une représentation inégale des types de structures préscolaires. La présence la plus importante sur le terrain est celles des Kuttabs suivis par les écoles coraniques et les classes enfantines.

Le développement des classes enfantines date des années 1980. C’est l’ordonnance du 16 avril 1976 qui a porté création du préscolaire en fixant ses objectifs et les conditions de sa mise en place. Ainsi les premières classes enfantines ont été ouvertes, selon les possibilités des écoles primaires en personnel d’encadrement et en espace vacant en 1981-1982. 13,2% des classes enfantines ont vu le jour avant 1980. De 1980 à 1999, 89 classes ont été créées (soit 45,2%). Entre 2000 et 2003, on note une augmentation de 18,8%, soit 37 classes supplémentaires.

Le préscolaire communal présente à peu près les mêmes tendances, bien que son existence n’ait jamais été remise en question après l’indépendance. De 8,2% entre 1970 et 1979, il augmente de 28,6% entre 1980/1989 et de 26,5% entre 1990/1999. C’est dans le préscolaire privé que les structures sont les plus récentes : 64,8% d’entre elles ont vu le jour entre 2000/2003 soit près de 60% des établissements enquêtés. 13% des structures ont été créées en 2003 et avaient donc quelques mois d’existence au moment de l’enquête.

Ces créations récentes concernent tous les secteurs et dénotent un développement relativement important puisque entre 2000 et 2003 ont été créés 128 établissements soit 22,4%. Dans le préscolaire d’entreprise par contre, il n’y a pas eu de structures nouvelles depuis la décennie 1990/1999. Dans le préscolaire religieux, c’est entre 1980 et 1999 qu’ont été créés 71% des  kuttabs et 61% des écoles coraniques. C’est le préscolaire religieux qui a pris un essor plus que significatif pouvant se comprendre compte-tenu de la conjoncture historique des deux dernières décennies.

                                                                                      Tableau N° 1 : Année de création selon les différents types de structure s

Années

Structures

2000/2003

1990/1999

1980/1989

1970/1979

Classes enfantines

18,8%

28%

17,6%

13,2%

Ecoles communales

16,3%

26,5%

28,6%

8,2%

Kuttabs

15,8%

39,5%

31,6%

10,5%

Ecoles coraniques

9,7%

28,1%

33%

10,8%

Ecoles privées

64,8

30,8%

4,4%

00

Ecoles

D’entreprises

00

16,7%

66,7%

8,3%

Total

22,4%

28,8%

23,25%

9,6%

 

Les établissements du secteur privé sont de création récente. La majorité d’entre eux ont moins de dix ans. Au moment de l’enquête près de 20% ont moins d’un an ; 50% ont moins de 2 ans. Par contre, ce sont les kuttabs qui représentent le secteur le plus ancien; leur nombre a été multiplié par trois durant la décennie 1980-1989. En 1990-1999, leur augmentation est très rapide. Les écoles coraniques également sont relativement récentes; elles ont connu un boum légèrement moins important que les kuttabs, durant les années 1990.

1 – 2 Aménagement

Une étude comparative des structures anciennes et récentes ne relève aucun progrès au plan infrastructurel. Rares sont les préscolaires qui combinent : sécurité, fonctionnalité et  esthétique. A l’observation de l’existant, on remarque que la sécurité est relative, la fonctionnalité ne caractérise que quelques structures d’entreprises et la beauté (l’esthétique) semble peu concerner les gestionnaires de préscolaire, à de rares exceptions près. Quand la décoration existe, elle n’est pas accessible au regard des enfants. De plus, elle est souvent surchargée et empoussiérée, au lieu d’être source de joie pour les enfants.

2 -Au plan organisationnel

« Que font les enfants de deux à quatre ans élevés dans leur famille interroge Pauline Kergomard dans un article[4] : ils rivalisent avec les oiseaux d’activités incessantes et de gazouillements ininterrompus. Ils ne font rien de précis. Ils ne prennent pas de leçons. Ils font ce qu’ils ont à faire, puisqu’ils se développent physiquement, intellectuellement et moralement.» Le fonctionnement, au plan organisationnel, doit être conçu de telle sorte qu’il puisse donc favoriser ce développement.

Le préscolaire d’entreprise et les jardins d’enfants privés fonctionnent en sections : petites (3 ans et plus), moyennes (4 ans et plus) et grandes sections (5 ans et plus). Les classes enfantines sont organisées en groupes-classes de même que les écoles coraniques. Les kuttabs intègrent en général les enfants d’âge préscolaire dans les groupes d’apprenants d’âges différents, déjà constitués.

Les enfants d’âge préscolaire peuvent, sans aucun doute, être caractérisés par des rythmes particuliers nécessitant une organisation spatiale et temporelle spécifique. Nouvellement préscolarisés, ils n’ont pas l’expérience préalable de la collectivité. L’organisation de l’espace dans la plupart des structures ne leur permet pas de se familiariser avec : les exigences et les difficultés d'un groupe important de petits camarades et avec les activités caractérisant le préscolaire.

Dans la plupart des cas, l’organisation n’est pas conçue dans la perspective de répondre aux besoins affectifs et intellectuels de l’enfant. Les structures sont rarement organisées de façon à permettre aux enfants de réaliser leurs activités en groupes.

L’organisation du temps, relevant de la responsabilité de l’éducateur, pose globalement problème. Les activités proposées sont, soit trop courtes, soit trop longues ; or, la longueur varie selon la capacité d'attention et la difficulté de la tâche. Comment faire en sorte qu’elles ne soient ni trop courtes, afin de laisser aux enfants le temps d'explorer, d'essayer, de faire des erreurs, de réfléchir, ni trop longues afin d'éviter que l'intérêt ne s'étiole ou que l'enfant ne se fatigue ?

Dans la plupart des structures de préscolarisation, l’organisation n’est pas conçue en fonction des besoins réels des enfants mais en fonction des moyens disponibles.

Les préscolaires privés et d’entreprises sont organisés de façon à favoriser les déplacements et à répondre aux besoins affectifs et moteurs des enfants. Si l’éveil intellectuel semble orienter l’organisation des préscolaires communaux et d’entreprise, l’apprentissage, au sens de préparation à l’école primaire, guide l’organisation de tous les types d’espace.

Si dans toutes les structures on affirme disposer d’espaces d’apprentissage il y a lieu d’apporter quelques nuances. Dans les kuttabs les enfants sont assis sur des tapis ou sur des nattes autour du cheikh, soit dans une salle attenante à la mosquée, soit à l’intérieur même de la mosquée. L’apprentissage du CORAN se fait oralement par répétition et mémorisation. L’écriture est progressivement enseignée sur les planches traditionnelles, et de plus en plus sur des ardoises scolaires en particulier pour les petits.

Dans les écoles coraniques, les salles de classes sont dotées de mobilier scolaire (tables chaises) même s’il n’est pas toujours adapté à l’âge des jeunes enfants. Ainsi à la question de savoir si tous les établissements offrent les mêmes services en espaces d’apprentissage, de jeux, en espaces verts et en sanitaires spécifiques, les réponses sont très variables, comme nous allons le montrer.

                                                                                Tableau N° 2: Distribution des espaces en fonctions du type de structures

 

 

 

 

 

 

Travail [5]

 Jeux

Détente

Sanitaires spécifiques

Structures

 

 

 

 

Classes enfantines

77,3%

76,6%

43,7%

49,7%

Préscolaire communal

83,7%

89,8%

51%

77,5%

Kuttabs

84,2%

10,5%

18,4%

50%

Ecoles coraniques

86%

30,3%

23,8%

67,%

Préscolaire privé

96,7%

91,2%

51,6%

86,8%

Préscolaire d’entreprise

100%

91,7%

83,3%

100%

Total

88,1%

61%

38,3%

64,7%

2 – 1 Les espaces d’apprentissage [6]

504 établissements sur les 572 enquêtés en sont dotés, soit 88,1%. Cependant nous constatons que c’est dans le préscolaire privé et d’entreprise qu’ils sont les plus présents avec respectivement 96,7% et 100%. Dans le secteur de l’éducation nationale 25 établissements sur les 197 (soit 12,7%) disent ne pas disposer de ces espaces ; on peut supposer qu’il est surtout fait allusion à cet agencement pédagogique (les coin, possibilité de travail par petit groupe) dont il a été question plus haut et qui différencie les structures.

Cela peut s’expliquer par le fait que les classes enfantines dans leur majorité ressemblent à toutes les classes du primaire; lorsqu’elles ont été affectées au préscolaire, elles n’ont pas été réaménagées pour les besoins spécifiques de cette tranche d’âge. La disposition des tables est identique à celle d’une classe ordinaire; l’exiguïté du lieu ne permet pas l’agencement des tables selon les exigences des activités en petits groupes et des ateliers de production. Les espaces les plus propices à l’organisation en petits ou grands groupes sont inexistants car certaines classes enfantines sont installées dans d’anciennes cantines désaffectées, aménagées en classes scolaires.

Dans l’enseignement religieux, 82,2 % des kuttabs et 86% disent offrir des espaces d’apprentissage aux enfants qu’ils accueillent.

2 – 2 Espaces de jeux

La majorité (61%) des structures possèdent des espaces de jeux. C’est le préscolaire d’entreprise qui se situe en première position avec 11 établissements sur 12 et en seconde position le privé avec 83 établissements sur 91. Dans ces structures les éducateurs tentent d’une part, de répondre à certaines attentes pédagogiques des parents et d’autre part, de réunir les conditions de réalisation de leur projet éducatif axé sur le ludique.

Les kuttabs et les écoles coraniques sont les moins dotés en espaces de jeux. Seuls 4 kuttabs sur 38 (soit 10,53%) et 56 écoles coraniques sur 185 (30,3%) en disposent. 76,6% des classes enfantines, disposent de cours de récréation où les enfants exercent des activités de psychomotricité et d’éducation physique.

L’absence d’espaces de jeux est liée aux représentations des décideurs (beaucoup plus que les éducateurs) de l’enfant et du rôle des structures de préscolarisation : l’enfant n’est pas là pour jouer mais pour apprendre, être éduqué. On perçoit donc, par là, une compréhension erronée du jeu chez le jeune enfant. « Jeu et apprentissage paraissent incompatibles : l’enfant joue chez lui et dans la rue, mais pas au préscolaire », affirme-t-on.

2 – 3 Les espaces verts

Les espaces verts constituent, également, un indicateur de qualité du cadre de vie du préscolaire. Ils permettent des temps de détente et des récréations oxygénantes. Le défoulement moteur au grand air apporte à l’enfant bien être et bonheur. Les cris, les chants, les manifestations bruyantes déchargent l’organisme de la contention.

Ils peuvent servir d’aires de jeu pour les enfants, englober des aires de jardinage et offrir un environnement agréable de détente et de loisir. Malheureusement ils sont inexistants dans 76,2% des établissements. C’est dans les structures d’entreprises que le taux d’existence des espaces verts est maximal (100%).

Toutefois 51,6% des établissements privés installés dans des villas disposent d’un espace vert. Pour 65,7% des structures, il n’existe aucun espace vert (jardin public, parc) à proximité, pouvant permettre l’organisation de promenades et d’oxygénation, sans oublier que ces espaces servent les apprentissages puisque l’enfant peut apprendre le nom des plantes, des arbres et arbustes. On peut également y faire une éducation à l’environnement et à la préservation des espaces verts.

2 – 4 Sanitaires spécifiques

Le fonctionnement dépend en grande partie des conditions sanitaires dont en particulier l’aération des locaux et l’accessibilité de l’eau. Si l’eau est accessible dans 87% des structures, l’oxygénation des locaux n’est pas assurée dans tous les types de structures.

Par ailleurs, 35,3% des établissements ne possèdent pas de sanitaires spécifiques, c'est-à-dire adaptés à l’âge et à la taille des enfants. Cependant la totalité des préscolaires des entreprises en sont dotés. Pour les jardins d’enfants privés, nous comptons 79 sanitaires spécifiques (86,8%). C’est dans l’enseignement religieux que ces commodités sont insuffisantes. Globalement les installations ne répondent ni en quantité ni en qualité aux exigences d’une véritable éducation préscolaire.

2 – 5  Aménagement des structures

Les structures enquêtées ne semblent pas toutes répondre aux normes de l’éducation préscolaire et comme certains indicateurs cités plus haut sont plus ou moins présents il nous a semblé intéressant de connaître la localisation de ces établissements et leurs caractéristiques[7]. Ont-elles été construites spécialement, aménagées ont-elles été utilisées en l’état ?

                                                                                                           Tableau N°3 : Situation des structures d’accueil

Structures

Construites

Aménagées

Utilisées en l'état

Classes enfantines

9,14%

19,8%

71,%

Préscolaire communal

30,6%

47%

22,4%

Kuttabs

23,7%

34,2%

68,4%

Ecoles coraniques

26%

28,6%

45,4%

Préscolaire privé

14,3%

59,3%

26,4%

Préscolaire d’entreprise

50%

25%

25%

Total

19%

32,4%

48,6%

Seules 19% des structures ont été construites pour les besoins du préscolaire, 32,3% ont été aménagées tandis que 48,6% n’ont pas fait l’objet de transformations : les villas représentent 47,4%, les appartements 38,5%, les garages et autres locaux viennent en dernière position. Dans le préscolaire religieux, les constructions et les aménagements des lieux représentent une part non négligeable. 26% des classes coraniques ont été construites et 28,6% aménagées ; pourtant on n’y trouve pas les commodités spécifiques. Mais c’est surtout les classes enfantines qui, à 71%, n’ont bénéficié d’aucun réaménagement. 59,3% des préscolaires privés fonctionnent dans des locaux aménagés et 14,3% ont été construits spécialement.

2 – 6 Organisation de l’accueil [8]

 L’espace est un impératif pour organiser l’accueil. Ce dernier appartient à la convivialité mais il va plus loin quand il se prolonge par les rituels de début de journées : il structure le temps et le sens de ce que l’on fait. Il n’est pas seulement une bonne habitude de convivialité, de sociabilité; il met en place des cadres dont l’action a besoin pour se déployer. Le démarrage de la journée fait partie de l’accueil bien que l’usage réserve ce mot au moment où les enfants arrivent accompagnés ou non jusque dans la classe. Si l’accueil en tant que moment prévu dans l’organisation n’existe pas dans les classes enfantines et les préscolaires religieux, il est dûment organisé dans les préscolaires privés et d’entreprise. Les enfants sont accueillis tôt le matin (à partir de 7h 30) dans un climat de confiance avec des repères stables et dans un milieu stimulant. Durant l’accueil, les éducateurs accordent du temps, aussi bien aux enfants qu’à leurs parents. Les enfants accueillis se dirigent vers un de leur coin favori en attendant que tous se rassemblent.

La qualité de l’accueil dépend en premier lieu de l’aménagement des espaces, intérieurs comme extérieurs. Les premiers moments vécus en commun y trouvent leur tonalité particulière. Dans la classe, les lieux de regroupement contrastent avec les tables d’atelier et des coins de jeux plus isolés qui sont souvent utilisés comme des refuges.

Des ateliers permanents et fonctionnels comme le coin lecture ou l’atelier peinture le plus souvent sont clairement identifiables. Les trajets vers les lieux d’hygiène, les salles spécialisées, les lieux de repos, le restaurant scolaire n’ont pas besoin d’être balisés parce que  facilement mémorisables.

Mais la plupart des préscolaires ne portent pas la même attention à l’organisation et à la fonctionnalité de l’espace. L’accueil est souvent bâclé, ce qui est loin de rassurer les enfants, alors que les éducateurs devraient aider les enfants à trouver progressivement leurs repères dans la classe et l’établissement (espaces intérieurs et extérieurs).

«Lors de l’accueil quotidien, affirme Mme Laredj responsable des jardins d’enfants de Sonatrach,   moment de classe à part entière, se multiplient les échanges entre enfants, mais aussi entre enfants et adultes. Il importe, également, qu’à l’occasion de cette prise de contact, chacun puisse retrouver les repères qui jalonnent les espaces qui lui sont attribués (porte- manteaux, casiers…), et venir occuper spontanément les coins collectifs aménagés pour ce moment particulier. Ces repères structurent le temps et favorisent l’entrée de manière autonome dans les activités proposées: Dans la plupart des préscolaires, un calendrier est élaboré avec des éléments concrets de repérage des jours, les symboles ou les objets qui situent les moments de la journée les uns par rapport aux autres, etc. {…}.

L’accueil devrait donc permettre à l’enfant de se situer, de repérer le rôle et la nature de l’aide que peut apporter chacun des adultes qui constituent un réseau cohérent dans le préscolaire : parents, éducateurs, etc… En retour, chaque enfant doit être reconnu et encouragé à trouver sa place de sujet au sein du groupe constitué et à bénéficier ainsi d’un espace d’action et d’expression. Il pourrait ainsi s’exprimer sur les activités menées, participer aux échanges et aux débats, développer des essais personnels dans les domaines les plus variés : dessins, activités corporelles, activités de découverte du monde…

2 –7 Les horaires appliqués

Plus de 77% des établissements ouvrent à 8h le matin. Ce sont les classes enfantines qui ont les horaires les plus stricts : 8h-11h30 le matin et 13h 30-15h 30 l’après-midi. Les horaires scolaires de l’éducation nationale sont appliqués au préscolaire. Les kuttabs et les classes coraniques ouvrent dès 6h le matin pour 6,5% d’entre eux, ceci est certainement lié au fait que les enfants scolarisés sont tenus de passer une heure ou deux à réciter le coran avant de se rendre à l’école. Les tout petits ne viennent pas aussi tôt. Les établissements privés et d’entreprises sont les plus souples dans la mesure où ils accueillent les enfants entre 7h et 9h : 6,7%.

Près de 29% des structures ferment à15h, 24,7% à 16 h et 21, 3% à 17h. 45,45% des chefs d’établissements déclarent pouvoir accueillir les enfants à n’importe quel moment ; mais ce sont les structures privées avec75,8% qui offrent le plus cette possibilité.

Le respect des horaires est réclamé surtout par les classes enfantines (64,5%) et par les écoles coraniques (61,6%) ; ces dernières semblent intégrer les normes des structures scolaires publiques.

Les horaires posent souvent des problèmes en particulier aux enfants dont les parents travaillent à huit heures et qui les amènent vers 7h 30, voire 7heures quand le lieu de travail est loin. L’enfant est grognant, il a encore sommeil, n’a parfois pas eu le temps de prendre son petit déjeuner. Dans ces cas là, les structures doivent faire preuve de flexibilité de manière à ne pas trop brusquer les enfants, surtout les moins de cinq ans. L’heure idéale serait 9h de manière à ce que l’enfant profite d’une heure de sommeil supplémentaire et ait le temps de se réveiller.

3 -  Au plan matériel

3 –1  Mobilier et équipements

 Le mobilier du préscolaire, selon les nomenclatures admises, devrait respecter les normes de sécurité et d’hygiène. La sécurité du mobilier et en particulier des tables et des sièges est une exigence primordiale. « Leur hauteur est également importante. Les enfants au préscolaire ont tendance à se balancer constamment et si les sièges et les tables ne sont pas stables on peut imaginer les dégâts. Mais à l’observation, la plupart des tables sont trop hautes par rapport à la largeur du plateau. Lorsqu'elles sont très chargées, le centre de gravité change du coup et la table est souvent en déséquilibre »

L’enquête révèle que l'ergonomie[9] du matériel n’est pas une préoccupation majeure des concepteurs et responsables de structures de préscolarisation. La question de l’adaptation à la morphologie de l'enfant et aux activités réalisées n’est guère posée (en dehors des structures d’entreprises et de certains privés).

Porcher[10] précise que le concept d'ergonomie scolaire est apparu au début des années 70 ; il l'associe principalement à la physiologie du poste de travail et à l'hygiène du cadre de la vie scolaire. L'étude de l'influence de ces deux facteurs a pour objectif d'augmenter l'efficacité de l'enseignement et à optimiser les apprentissages.

Un mobilier ergonomique présente des normes de hauteur de 10 à 15 cm plus élevés que le mobilier traditionnel, un plan de travail incliné de 10° vers l'arrière et une assise inclinée vers l'avant variant entre 0 et 15°. L'enfant préscolarisé peut dès lors varier alternativement et librement entre deux positions : la position d'écriture et/ou de dessin-peinture et la position de repos ou d'écoute.

Les sièges, légers et stables, doivent pouvoir être empilées pour gagner de l’espace pour accompagner la variété nécessaire des activités et des attitudes des jeunes enfants. La taille du siège, devrait permettre à l’enfant de parvenir à reposer ses pieds sur le sol. Or, dans la plupart des structures, hormis les préscolaires d’entreprise, très peu de sièges sont confortables (bancs sans dossiers, absence de coussins, de matelas et de sièges en mousse, etc.).

Si dans la plupart des préscolaires d’entreprises et privées, les tables et les chaises dissociées permettent des séquences en travail individuel et des regroupements modulables, dans les classes enfantines et les écoles coraniques les tables ont des bancs fixes.

3 – 2 la restauration des enfants

L’enquête fait ressortir que près de 60% des enfants déjeunent à la maison. La demi-pension ne concerne que 20,7% des enfants ; elle est inégalement répartie selon les structures : inexistante dans les Kuttabs, elle est possible pour 13% des enfants dans les écoles coraniques.

Les enfants qui ramènent leur casse-croûte représentent quand même 19,5%. Par contre nous remarquons que c’est dans l’entreprise que la prise en charge des enfants en journée continue est la plus importante: 78,2% des enfants sont en demi-pension. Ceux qui ramènent leur déjeuner ne représentent que 7%. Les structures privées viennent en 2ème position en ce qui concerne la prise en charge du déjeuner (33%), mais à l’inverse du préscolaire d’entreprise, parmi les 65% des enfants qui ne déjeunent pas à la maison près de la moitié (30,7%) ramènent leur casse-croûte). Ce mode de fonctionnement concerne certaines structures privées qui n’ont pas prévu de demi-pension parce que celle-ci représente un investissement matériel, financier et humain assez important.

Quand les enfants font « la journée continue : ils sont présents plus de huit heures dans leur préscolaire. Il faut certainement noter que la journée continue aide les parents qui travaillent, voire elle les rassure. De même, elle préserve l’enfant qui n’est pas ballotté entre les voisins et les membres de la famille, quotidiennement entre 11 heures et 13 heures.

Mais la journée continue n’a pas que des avantages :

- L’enfant est séparé de ses parents, frères et sœurs, durant une longue période dans la journée

- Il ne dispose pas de tous ses objets personnels

- C’est un rythme trop exigeant pour l’enfant et en particulier dans les structures ne disposant pas de dortoirs pour la sieste des petits et d’espaces de jeux libres pour ceux qui ne dorment pas.

C’est pour cela que l’autorisation d’ouverture d’espaces de préscolarisation doit tenir compte des besoins spécifiques des enfants et des exigences de l’âge. Le déjeuner, très important et doit répondre à des critères d’équilibre nutritionnel, d’hygiène et de sécurité.

3 – 3 Moyens financiers

L’enquête révèle un taux de participation financière différent selon les types de structures de préscolarisation. Cette participation varie de 100DA à 4 ou 5000DA[11].

Classes enfantines

100 à 200,00 DA

préscolaire communal

100 à 200,00 DA

Kuttabs

moins de 100,00 DA

préscolaire coranique:

100 à 200,00 DA

Privé

1.000,00 à 4.000,00 DA

l’entreprise

1.000,00 à 2.000,00 DA

 La participation financière à la préscolarisation dans les classes enfantines est abordée en 1995 par la circulaire 363.230/90 du 23 septembre 1995 spécifiant que : « la participation financière de chaque famille, pour son enfant préscolarisé est fixée à 200 DA/mois ». Cette somme est destinée, précise la circulaire, à l’assurance de l’enfant, à l’achat du matériel pédagogique et du goûter. Cette spécification ne concerne que le secteur public bien sûr.

Les préscolaires communaux sont administrativement placés sous le contrôle des communes[12] qui les créent, et assurent leur gestion budgétaire. Les communes prévoient annuellement dans leur budget primitif la subvention des jardins d’enfants communaux, crèches et garderies. Pour ces structures, la participation financière des municipalités revêt un caractère primordial, car elle permet de contribuer à la couverture de dépenses importantes en matière de fonctionnement. La participation financière des familles est minime. L’admission des enfants dans les préscolaires des communes fait en général l’objet d’une tarification auprès des familles ; la part payée par les parents ne couvre qu’une partie infime du coût du fonctionnement. L’application de cette tarification est différente d’une commune à l’autre. La décision d’augmenter cette tarification a été prise de façon unilatérale par certaines wilayas.

Dans le cadre d’une normalisation tarifaire au sein des préscolaires communaux, le barème suivant a été adopté : 

- un enfant dont les parents travaillent : 300DA/mois

- deux enfants de même famille dont les parents travaillent : 400DA/mois

- un enfant dont l’un des parents travaille : 200DA/mois

- deux enfants dont l’un des parents travaille : 300DA/mois

- enfants d’agents communaux : 100DA/mois

- cas sociaux (enfants de divorcés, d’handicapés) : 100DA/mois

Pour les Kuttabs et les classes coraniques aucun tarif n’est imposé. Les parents contribuent selon leurs moyens. La contribution financière parentale est utilisée pour améliorer les conditions d’accueil et les prestations des services de ces structures. Les charges induites par le fonctionnement de ces structures incombent à leur tutelle. Si dans un passé relativement récent la contribution parentale au fonctionnement des kuttabs permettait de rétribuer le « cheikh », actuellement, l’éducateur de ces structures est un fonctionnaire du Ministère des Affaires Religieuses.

Les préscolaires privés sont gérés avec les deniers du privé; autrement dit du montant global des contributions parentales. Ces contributions varient d’une structure privée à l’autre. Selon les discours dominants des responsables des préscolaires privés, les investissements de départ en ce qui concerne les infrastructures et les équipements ne sont pas amortis rapidement. Le montant global des contributions financières des parents arrivent à peine à couvrir les frais de fonctionnement : salaires des éducateurs, matériel pédagogique, alimentation et charges diverses.

4 -  Au plan pédagogique

Le taux d’admission des enfants selon l’âge montre des différences notoires comme le montre le tableau 4 : plus l’enfant est jeune et moins il est placé dans ces structures. Les moins de quatre ans représentent moins de 20%.

Tableau n°4: Distribution des enfants selon l’âge et la structure

Âges

 (-) 3ans

(-) 4ans

(-) 5ans

(-) 6ans

Structures

 

 

 

 

Classes enfantines

1,6%

6%

26,7%

65,6%

Préscolaire communal

14,7%

23,5%

32,2%

29,5%

Kuttabs

0,9%

4,1%

29%

66%

Ecoles coraniques

3,03%

9,7%

24,3%

63%

Préscolaire privé

10,2%

20%

34,1%

35,7%

Préscolaire d’entreprise

14,7%

25%

30,2%

30,%

Total

5,3%

12%

27,7%

55,1%

Les enfants de moins de trois ans représentent 5,3 %. Les moins de moins de 4 ans 12%. Les moins de 5 ans 27,7 % et les moins de 6 ans 55,1 %. Le taux le plus fort de préscolarisation se situe donc entre 5 et 6 ans. 14,6% des enfants de 3 ans et moins sont accueillis dans les structures communales (crèches, garderies, jardins d’enfants). Dans les préscolaires d’entreprises 14,7% des enfants ont moins de trois ans.

C’est dans les kuttabs que la préscolarisation avant l’âge de 5 ans est la plus faible ; en effet, ils sont 0,9 % pour les 3 ans et de 4% pour les 4 ans.

 Quant au secteur géographique d’appartenance des enfants préscolarisés, 68% des enfants fréquentent les structures préscolaires les plus proches de leurs domiciles. 76% des classes enfantines accueillent les enfants du quartier, de même que 89,5% des kuttabs et 76,7% des écoles coraniques. La proximité des structures préscolaires du secteur de l’éducation nationale et du secteur religieux semble plus grande par rapport aux structures communales. 47% de ces dernières accueillent des enfants venant de tous les quartiers de la commune.

Cela peut laisser supposer que par choix ou par contrainte certains parents n’hésitent pas à préscolariser leurs enfants loin du domicile familial. Ceci semble plus important en ce qui concerne le secteur privé et d’entreprise. 55% des établissements privés et 58,3 % des structures d’entreprises déclarent accueillir des enfants venant de la commune. Le préscolaire d’entreprise tel que celui de Sonatrach se situe dans une zone industrielle, certains parents résident dans la commune, d’autres viennent des communes avoisinantes pour déposer et récupérer leurs enfants à la sortie du travail.

4 – 2 Les objectifs du préscolaire selon les différents acteurs et secteurs

Interrogés sur l’objectif principal du préscolaire : « garder les enfants », « les préparer à l’école », « les socialiser », 1669 éducateurs interrogés ont répondu. Quel que soit le type de structure, le préscolaire fonctionne, selon les éducateurs, d’abord comme un espace d’apprentissage et de socialisation. L’objectif majeur est, pour 79,3% d’entre eux, de préparer l’enfant à la scolarité. Il s’agit, selon eux, d’offrir à l’enfant les moyens de développer ses capacités sensorielles, motrices, relationnelles et intellectuelles.

L’avenir scolaire de l’enfant se joue, dit-on, en grande partie dès le préscolaire où l’enfant se prépare à son métier d’élève en s’initiant à quelques éléments et instruments du savoir : expression orale et écrite, lecture, éducation mathématique, scientifique et technologique et en apprenant la vie en commun. Parmi les objectifs assignés au préscolaire, certains éducateurs qui ont été formés en psychologie du développement, notent qu’il permet à l’enfant d'étendre sa conscience du temps, de l'espace, des objets du monde qui l’entoure et de son propre corps.

Pour les éducateurs des kuttabs et des classes coraniques les objectifs à atteindre sont d’ordre essentiellement religieux, moral et langagier, dans le sens où l’accent est mis sur l’apprentissage du coran, de la lecture et de l’écriture. L’apprentissage de la langue arabe, sous ses formes orale et en particulier écrite pour amener progressivement l’enfant à :

- distinguer les structures graphiques (lettres, mots, phrases),

- établir une relation entre ces structures graphiques successives organisées dans l’espace avec les structures phonétiques correspondantes organisées dans le temps

- construire des significations à partir de ce matériel graphique qui véhicule un contenu sémantique.

Pour les éducateurs des classes enfantines, des préscolaires privés et d’entreprise, les capacités à développer relèvent beaucoup plus des domaines socio-affectif, cognitif et psycho-moteur : le préscolaire, selon les éducateurs, assure conjointement avec la famille l’éducation globale de l’enfant.

Le préscolaire quand il est bien structuré, pourrait permettre aux enfants de développer la pratique du langage et d'épanouir leur personnalité naissante par l'éveil esthétique, la conscience de leur corps, l'acquisition d'habiletés et l'apprentissage de la vie en commun. Il participe aussi au dépistage des difficultés sensorielles, motrices ou intellectuelles et favorise leur traitement précoce.

Ce qui ressort de la plupart des discours des éducateurs c’est que le préscolaire apporte à l’enfant les premiers éléments de connaissances : expression orale, écriture, lecture et calcul. Il lui permet de développer ses aptitudes manuelles, physiques et artistiques. Mais il y a souvent une dissonance importante entre ce qui est dit et ce qui est fait. Les discours sont souvent bien construits, mais l’impression qui se dégage, c’est qu’il s’agit plus de discours que de connaissances réelles adaptées et appliquées au quotidien. Ce hiatus peut relever du manque de formation spécialisée des éducateurs qui se contentent de répéter en toutes bonne foi des préceptes qu’ils n’ont pas les moyens ou les capacités d’appliquer.

4 – 3 Les activités réalisées avec les enfants

Parmi les activités proposées aux enfants, la lecture et l’écriture se classent en tête avec 90,2%, suivies par le chant (86,5%) et le jeu (82, 7%). Cela conforte les parents dans leurs attentes centrées essentiellement sur la préparation à l’école par l’apprentissage précoce de la lecture-écriture ; le chant ne nécessitant pas de moyens matériels côtoie le jeu qui occupe une place importante dans les activités. Mais ces résultats sont en contradiction avec l’absence d’aires de jeux. On perçoit, là aussi, une dissonance entre ce qui est dit et ce qui existe. S’agit-il de la réalité ou des aspirations des éducateurs ?

Les activités proposées devraient, si l’on croit Kergomard[13], enseigner aux enfants à voir ce qu’ils regardent, à comparer les choses entre elles au cours de séances courtes, claires et vivantes, sur des sujets concrets. Elles devraient, selon l’auteur, « faire éclore dans leur cœur les germes de bonté, de générosité et d’enthousiasme et rendre leurs doigts habiles par l’habitude du travail manuel ; se garder toujours de faire produire à leur intelligence des fruits hâtifs ».

Le jeu fait partie du monde de l’enfant, il constitue le moyen privilégié d’apprentissage, pour élargir progressivement les connaissances de l’enfant et le préparer à l’entrée au primaire. La perception du jeu comme une activité futile et sans intérêt est erronée ; elle dérive de la signification du jeu (activité futile et secondaire) pour l’adulte. Si le travail définit l’adulte, le jeu définit l’enfant, car il est loin d’être futile, mais il est essentiel à la connaissance de soi et du monde environnant. Il fournit à l’enfant un espace d’expérimentation et donc de connaissances de soi et du monde, mais aussi d’expression des émotions[14].

Il faut noter que seuls 34% d’éducateurs ont répondu à cette question concernant le jeu. Ce qui paraît problématique. Si seulement 34% insistent sur le jeu, cela signifie que 66% ne s’y intéressent qu’accessoirement ou pas du tout. Ces non réponses expriment, à notre sens, un vrai problème qui cache un malaise certain. Si l’on combine certains paramètres : « l’absence d’espaces de jeu » dans la classe (coins poupées, voitures…) « l’absence d’espaces verts », « la focalisation sur la lecture-écriture », « l’absence de formation et de suivi pédagogiques », tout indique une programmation expéditive et des représentations erronées sur l’enfant : « chez lui, il joue ; au préscolaire, il travaille ». Ces représentations sont mises en évidence dans le travail de Kateb[15]. Ce que visent ces structures, c’est la formation du « parfait petit écolier » qui doit se conformer aux contraintes scolaires imposées. Le préscolaire semble surtout piloté par son intégration dans les normes éducatives du système et sous l’influence de l’école élémentaire (Plaisance, 1999)[16].

Quand il est demandé de classer par ordre d’importance les activités proposées aux enfants, les éducateurs mettent en premier la lecture-écriture (34,3%); en deuxième position le jeu (33,6%), et en troisième les travaux manuels (13%). Ce sont les éducateurs des écoles coraniques et ceux des classes enfantines qui mettent le plus l’accent sur la lecture/écriture.

46,8% des éducateurs, rencontrent des difficultés dans la réalisation des activités, soit près de la moitié, avec en tête les éducateurs de l’Education Nationale (50,5%) suivis de près par les éducateurs d’écoles coraniques (47,8%) et ceux de l’entreprise (47%). Pour 81,5% d’entre eux, les difficultés rencontrées sont d’ordre matériel. Ce sont ceux qui exercent dans les Kuttabs (92,3%) et ceux du communal (91,6%) qui rencontrent le plus de difficultés matérielles. Les difficultés d’ordre technique et en particulier d’ordre pédagogique sont peu citées ; ce qui ne veut pas dire qu’elles sont inexistantes. La focalisation sur les difficultés d’ordre matériel peut masquer des problèmes plus importants comme le manque de formation et de suivi pédagogique des éducateurs.

4 – 4 Les activités dominantes

a) dans les classes enfantines

Il s’agit essentiellement d’activités d’expression orale, de pré-lecture, de pré-écriture, de travaux manuels et de chants. Il s’agit, selon les éducateurs, d’initier l’enfant :

- tout d’abord à la communication orale et à la lecture grâce à des exercices, auditifs, visuels, ludiques.

- ensuite à l’écriture grâce à des exercices manuels et graphiques qui assurent l’éducation des gestes, la discipline des mouvements en même temps que la sûreté du coup d’œil.

- enfin à la musicalité qui conduit l’enfant à l’écoute et à l’expression. Le chant constitue la base de l’activité musicale dans les classes enfantines.

b) dans les écoles coraniques

Ce sont les activités d’expression orale, de lecture, d’écriture et de récitation qui dominent dans le paysage pédagogique dans ces écoles. L’accent est mis sur l’écoute attentive et la réceptivité des structures linguistiques découvertes en lecture (aux plans morpho-syntaxique et lexical) et sur l’appropriation de l’instruction civique, morale et religieuse.

c) dans les kuttabs, les deux activités dominantes sont l’apprentissage de la lecture/écriture du coran. Les activités de lecture et d’écriture sont ponctuées par des récitations de versets de coran et de prières. Les prières sont spécifiques aux différents moments de la journée : le lever, le coucher, les repas, le bien être individuel, les voyages, etc…

d) dans les préscolaires communaux ce sont les jeux et les activités manuelles qui sont privilégiées. A l’observation, les enfants font des jeux de triage, de classification, de couleurs, de formes, d’observation, d’identification, des puzzles, des jeux sensoriels divers. En travaux manuels, ils s’adonnent à des activités de dessin, de peinture, de coupe, de collage et de moulage. Ils s’expriment et communiquent entre eux et avec l’éducatrice.

Le flou des objectifs assignés au préscolaire ajouté à l’insuffisance de la formation des éducateurs (trices) laisse place à des pratiques pédagogiques qui s’appuient beaucoup plus sur des conceptions individuelles de la petite enfance et de prise en charge éducative, qu’à des pré-supposés théoriques dérivant de recherches en psycho-pédagogie. Selon les observations recueillies, deux pôles se dégagent :


 

Notes

[1] Rolland M. C., (1994). Enseigner aujourd’hui à l’école maternelle. Paris, Ellipses

[2] Kergomard P., (1910). Les écoles maternelles de 1837 jusqu’en 1910, aperçu rapide. Paris, Nathan

[3] ‘Le Kuttab, selon Bouzoubaa, est le type d’école de la société musulmane qui se développa dans la péninsule arabique aux premiers siècles de l’Islam. Jusqu’à la pénétration des modèles occidentaux dans les sociétés islamiques, dans le courant du 19ème siècle, était le seul véhicule d’instruction des jeunes musulmans’. BOUZOUBAA Kh., (1997). Une innovation dans le préscolaire coranique. In Formation, petite enfance et partenariat. Ouvrage coordonné par Rayna S. et Dajez F., (Paris, L’harmattan), 83-113

[4] KERGOMARD P., (1881). Rapport sur les salles d’asile des académies de Toulouse et de Grenoble. Paris, Imprimerie Nationale

[5] Travail dans le sens d’activités d’apprentissage

[6] Nous entendons par là tous les endroits balisés ou non où les enfants réalisent des apprentissages à travers des activités structurées.

[7] Hormis les classes enfantines qui sont au sein des écoles primaires.

[8] L’accueil a été défini par Mme Laredj Najiba, ancienne éducatrice, puis directrice et enfin responsable du service enfance (SONATRACH, Oran Ouest.) Les notions présentées ici sont largement inspirées d’un document fourni par elle. Il faut reconnaître que les structures de cette entreprise bénéficient de l’expérience de plus de trente ans et de la stabilité et de l’engagement des responsables du service enfance.

[9] L’ergonomie est la recherche d'une meilleure adaptation entre une fonction, un matériel et son utilisateur. Etymologiquement, le terme ergonomie vient du grec Ergon (travail) et nomos (loi, règles). Le terme ergonomique qualifie un matériel étudié pour être le mieux adapté possible aux tâches de l'utilisateur.

[10] PORCHER L (1982). Autour de l'ergonomie scolaire. Revue L'Éducation, mars 1982, pp 8-11

[11] Afin de donner une idée de ce que représente la somme de 4000DA, il faut savoir que le SMIG qui est actuellement à 10000DA était dans un passé très récent à 8000DA et 100DA équivalent à 1 euro.

[12] voir Guide sur les structures préscolaires communales publié le 1er juin 1987 par Le Ministère de l’intérieur et des collectivités locales. Bejaia, Editions E.T.I.A.G

[13]  KERGOMARD P, (1910). Les écoles maternelles de 1837 jusqu’en 1910, aperçu rapide. Paris, Natha

[14] Moutassem-Mimouni, « le jeu chez l’enfant : approche psychologique  », Séminaire international de formation des éducatrices, organisé par le GRAPS en partenariat avec l’équipe pédagogique des Jardins de SONATRACH, CRASC, 17 février 2001

[15] Kateb K. (1990). Modèles éducatifs dans le préscolaire et représentations de l’enfant. Actes des journées d’études : « Enfance et éducation préscolaire dans le Maghreb. Cahiers de l’URASC, 3.

[16]Plaisance E., (1999), op. cit.