Publications PNR du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

Publications PNR

PNR du Crasc, 2005, p. 59-78  | Texte intégral


 

 

Khadidja KEDDAR

 

L’éducation préscolaire marque pour un grand nombre d’enfants le début des apprentissages. A leur arrivée au préscolaire, pour des raisons qui tiennent tant à leur histoire personnelle et familiale qu’à leur milieu socioculturel, les enfants présentent des profils de développement différents. Le programme d’éducation préscolaire incite l’enfant de 4 ou 5 ans à développer des compétences d’ordre psychomoteur, affectif, social, langagier, cognitif et méthodologique, relatives à la connaissance de soi, à la vie en société et à la communication.

Nous allons présenter et analyser les programmes en fonction du type de structure pour déterminer les particularités, les ressemblances… L’enquête a montré que les structures préscolaires existantes en Algérie sont dotées chacune d’un cadre de référence méthodologique spécifique, plus ou moins structuré dont le but est de planifier et d’orienter l’action de prise en charge éducative; le Programme en est un élément de base. Ce dernier est, en général, exprimé par un contenu traduit concrètement à travers des activités spécifiques au préscolaire, dites de maturation psycho-motrice ou d’apprentissage disciplinaire visant l’acquisition de connaissances notionnelles, d’habiletés ou d’attitudes en situation. Le plus souvent, il incarne les deux types à la fois.

L’existence d’une diversité de Programmes préscolaires, dénote de la disparité dans la conception et le fonctionnement des structures de ce secteur.

1 - Programmes

1 – 1 Programmes de l’enseignement préparatoire

Ce qui est communément constaté, c’est qu’on est loin de l’objectif d’uniformisation de cet enseignement qui se veut préparatoire pour l’école primaire et, on peut dire en conséquence que l’absence d’une véritable maîtrise du secteur par le Ministère de tutelle pédagogique (en l’occurrence le Ministère de l’Education Nationale), a encouragé la diversité des contenus et des pratiques préscolaires.

Faute de moyens disponibles pour une prise en charge généralisée de la petite enfance, l’Etat a laissé le préscolaire à l’initiative des entreprises publiques et privées. Et toutes les tentatives d’exercer sa tutelle pédagogique n’ont eu jusque-là que très peu d’impact sur les différentes structures existantes dans ce secteur.

Le résultat prévisible a été, en fait, l’existence d’une multiplicité de Programmes appliqués sur le terrain et de démarches conçues en conséquence. Il est certain que dans des conditions performantes, l’espace de préscolarisation permet à l’enfant de structurer les différents aspects de sa personnalité sur les plans cognitif, psycho-moteur et socio-affectif, grâce à la relation d’apprentissage, interactive avec l’environnement et les stimulations structurantes qu’il produit.

Or, à ce niveau d’apprentissage de base, plus qu’ailleurs, les supports sont constitués par le Programme et les moyens de sa mise en œuvre dont la démarche et les outils didactiques utilisés. Aussi, chercher à connaître la situation du préscolaire, revient en grande partie à étudier ces outils méthodologiques en référence à la situation à laquelle ils s’appliquent. C’est ce qui explique notre intérêt pour cette étude.

De par la légitimité de la tutelle pédagogique qu’il se doit d’exercer officiellement sur toutes les structures du préscolaire, le Ministère de l’Education Nationale a toujours été préoccupé par l’élaboration d’un Programme uniforme, susceptible de prendre en charge correctement sur le plan pédagogique, la petite enfance et, de satisfaire l’ensemble des structures existantes. Toujours est-il qu’il a souvent manifesté son adhésion aux initiatives des uns et des autres et, sollicité souvent, la contribution de la Recherche du CRASC dans ce domaine[1] même si les résultats obtenus, dans le sens de l’unification, n’ont jamais été à la mesure des objectifs fixés par la tutelle depuis l’avènement de l’Ecole Fondamentale.

On peut affirmer que trois grands moments ont jalonné le cours de l’évolution de la méthodologie du préscolaire relevant de la tutelle pédagogique de ce secteur :

Le 1er grand moment a été certainement marqué par le texte portant création de « L’Ecole Fondamentale »[2] qui a reconduit l’Enseignement Préparatoire et lui a réservé un cadre officiel d’application, même si sa prise en charge a été laissée aux initiatives privées notamment des Entreprises étatiques précisément aux services des affaires sociales à l’époque.

Au même moment, la parution d’un texte d’application[3], a permis de préciser les objectifs assignés à cet enseignement ainsi que la méthode d’appui et le Programme soumis à titre indicatif. Ce texte donne des orientations de travail justifiées par des éclairages théoriques puisées dans la psychologie de l’enfant et la nécessité du respect des règles de son développement. Le Programme y est annoncé sous forme d’exercices : sensoriels- de créativité- de vie pratique- d’initiation aux arts plastiques et aux langages fondamentaux.

Les objectifs à poursuivre y sont annoncés dès le départ, il s’agit :

« d’aider l’enfant à s’épanouir » et «… à surmonter certains handicaps socio- culturels. »

de « répondre à ses besoins de sociabilité… »

de « faciliter son intégration sociale. »

Et les moyens à utiliser sont peu élaborés :

« La méthode doit être simple, naturelle et souple : c’est une méthode familière qui consiste à imiter le plus possible les procédés d’éducation d’une mère intelligente et dévouée » !

Un tel document, de par l’importance de son apport positif sur plus d’un aspect et, surtout devant combler un grand vide ressenti au départ d’une grande aventure pédagogique, avec un domaine inconnu, celui de la petite enfance de surcroît, est resté sans effet, voire inconnu.

En effet, son niveau de diffusion ayant été très restreint, il s’est limité aux structures initiées par l’action sociale de l’Education Nationale et, n’a pu de ce fait, atteindre celles des autres secteurs importants (telles celles relevant du Ministère de l’Intérieur ou des Hydrocarbures par ex.) pour lesquels il a été à ce jour, inconnu et donc, inutile.

Le 2ème moment est intervenu avec la parution du document intitulé : « Méthodologie de l’Enseignement Préparatoire»[4].

Ce document méthodologique, plus significatif par rapport au précédent, par sa réalisation participative multidisciplinaire, consacre :

Un Programme traduit en activités sur la base des systèmes conceptuels des différentes disciplines proposées aux enfants.

Des objectifs à atteindre compte tenu des besoins spécifiques de l’enfant ;

Un modèle de répartition des activités disciplinaires à travers un emploi du temps détaillé et précis ;

Des orientations définissant la démarche à suivre concernant chaque discipline.

La grande innovation apportée par ce document méthodologique, réside dans sa conception nouvelle des activités d’éveil proposées, basées sur le principe d’éveil à l’esprit scientifique notamment à travers les disciplines de l’observation avec l’éducation sensorielle, des mathématiques, de la physique..

Les activités du Programme doivent apporter des réponses aux besoins de spontanéité, de sociabilité, de créativité et d’autonomie de l’enfant pour réussir ses apprentissages de base.

Les matières disciplinaires y sont annoncées de manière précise et complète selon des progressions harmonieuses et incitant à la transdisciplinarité sur les plans thématique et conceptuel (les mêmes concepts ex de « classe d’objets » sont susceptibles d’être travaillés en mathématique, en sciences dites de l’observation : de la physique, de la nature etc.).

Le Programme est présenté en axes disciplinaires importants présentés par groupes d’activités :

Activités à dominante psycho-motrice: de structuration du schéma corporel, de la latéralité, de l’orientation spatiale, du rythme, de la coordination motrice

Activités à dominante langagière: entretien- langage- expression libre –conte…

Activités à dominante d’éveil: à caractère créatif ou à dominante scientifique : observation-éducation sensorielle- mathématique- physique…

Activités à dominante expressive et esthétique : dessin- arts pastiques- chant…

Activités à dominante ludique et structurante des processus cognitifs: jeux éducatifs de structuration de la perception, de la mémoire, de la logique etc.

Il s’agit d’un Programme d’une grande utilité pour l’éducatrice car il constitue un outil pratique de référence didactique au quotidien. Il introduit la notion de compétences qu’il définie de manière simple : l’enfant doit « pouvoir converser de manière simple poser des questions, répondre, connaître quelques sourates du livre sacré, acquérir des notions de temps d’espace, une bonne coordination motrice affinée.. ». Sans aller, en fait, jusqu’à la catégorisation logique des compétences en référence aux capacités précises qu’elles impliquent, elles sont signalées en tant qu’objectifs à réaliser.

D’une utilisation simple, le Programme constitue le document pédagogique par excellence, que l’on retrouve le plus souvent dans presque toutes les structures que l’on visite. Il est le document le plus connu car il a été, relativement le plus diffusé auprès d’une majorité de préscolaires.

Néanmoins s’il représente une avancée en matière de contenus de Programme en ce sens qu’il exprime la nécessité de prendre en compte divers besoins spécifiques de l’enfant pour un développement harmonieux de sa personnalité, qu’il introduit la notion de compétences en tant qu’objectif de structuration de la personnalité, il n’en demeure pas moins que sur le plan des modalités de prise en charge pratique, il se situe par rapport au précédent, en deçà du niveau de liberté et d’initiative laissé tant à l’encadrement sur le plan de la conception et préparation des activités qu’aux enfants au plan participatif.

3ème moment : Il faut attendre la parution du Guide Méthodologique de l’Education Préscolaire[5] pour apprécier l’importance de son apport théorique et pratique dans le cadre d’une méthodologie innovante dans la prise en charge de la petite enfance.

Si le Programme précédent a donné le privilège aux disciplines tout en prenant en compte les principes de base de l’enfance à respecter à travers l’action pédagogique, l’innovation du Guide réside dans le fait qu’il a défini de manière claire et concise les concepts clefs traduisant les objectifs à atteindre à travers la prise en charge de la petite enfance.

Le contenu du Programme n’est plus posé en termes notionnel ou thématique mais conceptuel comme un ensemble de compétences transversales et disciplinaires en rapport avec les capacités d’ordre cognitif, psycho- moteur ou socio- affectif. Le concept de Compétence (aspect comportemental mesurable impliquant un ensemble de Capacités), occupe une place privilégiée du contenu éducatif.

L’objectif du Programme devient l’acquisition par l’enfant d’un ensemble de Compétences en adéquation avec les besoins individuels à combler, dans le cadre du développement de sa personnalité et sur la base de ses possibilités stratégiques d’apprentissage.

La thématique simple ou organisée en « centre d’intérêt » qui a constitué pendant longtemps l’objectif principal de contenu, pour beaucoup de structures préscolaires, est dépassée par la méthodologie du Guide qui vise à travers l’acquisition de Compétences, la réalisation de Projets éducatifs.

Tout acte acquiert de la signification dans le cadre de la réalisation d’un projet éducatif : les processus intellectuels de la cognition se structurent à travers l’acquisition de Compétences, les savoir-faire s’aiguisent et les attitudes se normalisent lorsque l’enfant développe ses stratégies et arrive à réaliser un projet cohérent et significatif en collectivité ou à titre individuel.

Le Guide Méthodologique de l’Education Préscolaire propose un contenu de Programme sous forme d’un ensemble de projets éducatifs, simples, à réaliser selon des étapes conçues en mini projets.

Chaque mini-projet est réalisé à travers un ensemble d’activités cohérentes, car référant à la même thématique (celle du Projet) mais surtout multidisciplinaires voire transdisciplinaires visant de manière spécifique l’acquisition de Compétences précises.

Ainsi par exemple la compétence d’ordre scientifique telle : « savoir classer » qui commence à une étape primaire par « savoir trier » ne peut s’acquérir correctement qu’à travers la conjugaison de plusieurs activités disciplinaires. On peut envisager le triage dans le cadre des mathématiques (trier et compter ou faire des ensembles d’objets ayant un ou plusieurs caractère communs), en observation et exercices sensoriels (reconnaître par le sens du toucher par exemple et classer les objets par leurs caractères communs), en travaux manuels (décorer des dessins avec des groupes d’objets décoratifs ex de la mosaïque en papier ou autres), en expression orale (les enfants expriment, racontent ce qu’ils ont réalisé et imaginent des suites à une histoire) etc.

Le Programme est en fait proposé, à titre indicatif car ce qui reste d’ordre impératif c’est bien l’acquisition de compétences et, pour y arriver chaque éducateur(trice) est autonome dans sa démarche, l’essentiel étant d’arriver à réaliser l’objectif de compétences dans le cadre de projets éducatifs.

Le Guide pourrait être en mesure de constituer un outil d’utilité incontestable, grâce à la richesse de son apport méthodologique édifié sur la base d’un ensemble de théories pertinentes, de réflexions et d’expérimentations diverses menées par les praticiens du domaine de la petite enfance. Le constat établi sur son utilisation sur le terrain n’est, cependant, pas très encourageant, car il est peu connu voire inconnu de la plupart des structures privées. Et, lorsqu’il existe dans les structures institutionnelles, il est très peu ou mal utilisé car peu compris.

L’aspect théorique du Guide est partagé, en fait, par tous ceux qui le consultent sérieusement et, si l’aspect pratique suscite encore des réticences chez certains encadreurs qui n’arrivent pas ou qui hésitent à le mettre en pratique, c’est surtout parce qu’il n’a pas été suivi comme le veut la logique ni par des outils didactiques de vulgarisation, ni par une formation appropriée.

Ce guide méthodologique se veut, avant tout, un outil d’homogénéisation de la prise en charge éducative, dont l’objectif est d’assurer un minimum commun à tous les enfants de 4 à 6 ans, quel que soit l’espace institutionnel fréquenté et sur lequel peuvent se greffer toutes les spécificités éducatives, liées au type d’espace fréquenté. Il comprend deux volets centrés sur des données théoriques et pratiques, susceptibles d'aider l'éducateur dans la conception, la réalisation et l'évaluation de son action :

Le premier volet s'articule autour de notions générales et particulières appartenant à différents champs de connaissance mais convergeant toutes vers les mêmes buts :

d'une part, saisir les spécificités psychologiques et socioculturelles de l'enfant préscolarisé.

d'autre part, percevoir les fondements épistémologiques et didactiques des activités constituant l'action éducative du préscolaire.

Le second volet présente à titre d'exemples quelques projets(1) éducatifs conçus dans leurs dimensions : pédagogique, didactique, matérielle et organisationnelle.

Ces deux volets, dans leur étroite complémentarité, doivent permettre aux éducateurs de (d') :

avoir une connaissance précise de l'enfant sur le plan psychologique, connaître ses besoins et ses limites, en vue d'une prise en charge pédagogique optimale. Admettre que chaque enfant est un être spécifique de par :

ses particularités psychologiques et physiques ;

son milieu familial et social ;

sa représentation du monde et des objets.

Acquérir quelques données en psycholinguistique et en sociolinguistique. Pour comprendre que :

la langue est le principal outil de socialisation et d'éducation ;

l'enfant entretient un rapport affectif avec le dialecte qu'il utilise ;

la valorisation de l'expression orale est indispensable.

Forger une représentation et construire des outils conceptuels articulés autour des capacités à développer et des compétences de base à installer chez l’enfant d’âge préscolaire.

Maîtriser les principes didactiques et épistémologiques nécessaires à la conception et à la réalisation des activités d'apprentissage dans le préscolaire. Comprendre pourquoi et comment entretenir la curiosité intellectuelle, encourager l'expression sous toutes ses formes et apprendre à observer et à évaluer les progrès des enfants

1 – 2  Programmes des Ecoles Coraniques

A la différence des Kuttabs où la mémorisation et transcription des textes sacrés constituent l’essentiel des contenus dispensés, les Programmes des Ecoles Coraniques, dites « structurées » visent en plus de l’étude de versets coraniques et règles du comportement, l’apprentissage de base des langages fondamentaux (langage, lecture, écriture, calcul) à l’image de ce qui est enseigné en 1ère année de scolarité mais selon un rythme plutôt ralenti.

Les disciplines telles le dessin, les arts plastiques, l’éducation physique laissent, en général, la place aux jeux libres ou organisés à l’intérieur de la classe ou en récréation. Le style d’intervention pédagogique, à ce niveau, s’inspire largement de celui de l’Ecole Elémentaire compte tenu du principe qui anime l’encadrement à savoir la préparation de l’enfant à l’école.

Les activités enseignées sont inspirées des thématiques et exercices portés par les manuels scolaires de 1ère année primaire, ce qui a facilité, dans une large mesure, leur conception et adaptation.

Dans le Programme des écoles coraniques, par exemple certaines activités intègrent (par confusion ou souci d’économie) plusieurs disciplines sous un même volet. La progression du langage réserve très peu de place à l’étude des structures langagières et affecte une large place à l’étude mécanique des lettres de l’alphabet (lecture et écriture) supportées par de petits textes choisis surtout pour le 2ème niveau.

La progression de calcul, pour cette même école, est consacrée à l’étude mécanique des nombres. Les résultats d’observations de classes coraniques à Oran, révèlent dans l’ensemble, une conception des activités inspirées de l’enseignement primaire avec un accent mis sur les séances de coordination avec les parents d’enfants.

1 – 3    Programme des APC (Ministère de l’Intérieur)

 Représentant les structures préscolaires parmi les plus anciennes après l’Indépendance, les jardins d’enfants relevant des APC, ont été pendant longtemps, avec ceux des Entreprises, les lieux les plus prisés pour la prise en charge de la petite enfance même si elles ont fonctionné, le plus souvent, sur le modèle de type « gardiennage »

Le document « Guide sur les structures préscolaires communales », a permis de préciser les normes d’organisation matérielle, administrative et pédagogique de ces espaces ; l’objectif principal étant d’arriver à uniformiser et harmoniser leur fonctionnement et d’améliorer la prise en charge des enfants, jugée non conforme aux principes de base à respecter. 

Selon ce document, « le fonctionnement actuel des structures préscolaires communales ne répond pas aux missions éducatives qui leur sont assignées.. »[6] «… La situation actuelle du secteur préscolaire communal laisse apparaître une absence d’harmonisation qui se répercute négativement sur les conditions dans lesquelles évoluent la petite enfance. Cette harmonisation devra prendre en considération les besoins spécifiques de cette tranche d’âge accueillie au sein de ces structures. » [7].

Cependant, le Programme n’y est pas donné et la responsabilité de sa conception incombe à la directrice qui, en plus de sa responsabilité de la gestion administrative, est chargée de l’animation de l’établissement ainsi que de la coordination des groupes et surtout de « préparer, analyser et arrêter les programmes spécifiques » des différents groupes selon les âges.

Néanmoins, si le Programme est absent du guide, les principes à respecter dans la prise en charge de l’enfant sont, par contre, énoncés clairement.

Par ailleurs, un entretien avec la responsable du préscolaire au niveau de la commune d’Oran, appuyé de la visite de deux jardins d’enfants relevant de l’APC, l’un situé dans un quartier populeux et l’autre situé dans un quartier en plein centre de la ville d’Oran, a permis de relever les observations suivantes :

à ce jour, et, depuis la parution du « Guide sur les structures préscolaires communales», aucun document méthodologique n’est parvenu de la Centrale;

chaque jardin, conçoit, élabore et exécute son Programme qui reste fortement lié aux principes de base à respecter dans la définition de ses objectifs. Des initiatives sont, néanmoins, prises dans certaines communes ex. de l’APC de Sidi-Bel-Abbès, pour arrêter un Programme uniforme, au niveau de leurs structures locales.

Le Programme est exprimé dans l’ensemble à travers des thématiques appropriées ou « centres d’intérêt » tels : l’école- les animaux- les moyens de transport- les légumes et les fruits de saison, etc…

toutes les activités exécutées font référence au centre d’intérêt arrêté pour la période, ce qui permet de garder une certaine unité à l’intervention pédagogique et favorise la transdisciplinarité souhaitée.

le Programme, est traduit en activités réparties et exécutées dans la journée à travers des séances : - d’observation, d’exercices sensoriels, de graphisme, de « gymnastique », d’activités artistiques (dessin, travaux manuels, musique, chant). Les séances de langage, de lecture, d’écriture et de calcul existent également ; cependant, elles sont réservées aux enfants de la grande section (5-6 ans).

Quant à la méthode utilisée, elle reste encore en deçà des objectifs espérés. En effet, l’insuffisance des moyens matériels (pour la psycho-motricité, les travaux manuels etc.) et didactiques (constituant la base d’exécution immédiate des séances d’activités du Programme ex : les objets réels du centre d’intérêt) affecte de manière significative la méthode d’intervention pédagogique qui se veut concrète et participative surtout alors que le secteur compte un nombre appréciable d’encadrement sans formation spécifique ou constitué tout simplement de vacataires autrement dit de personnes en situation de « transit temporaire » pour la plupart.

Chacune des directrices interviewées, se plaint de l’insuffisance voire l’absence de formation de l’encadrement et de suivi pédagogique qui serait à l’origine du retard accusé dans ce secteur. Elles sont unanimes à déclarer avoir déploré constamment le manque de support didactique et réclamé un encadrement de soutien pédagogique « conseillères et inspectrices pédagogiques qualifiées »[8] à même d’aider à promouvoir le secteur.

1 – 4  Le programme de la CNAS*

Dans un document, de 30 pages, intitulé : « Harmonisation des programmes pédagogiques des combinés Crèches et Jardins d’enfants de la CNAS, la Direction de l’Action Sanitaire et Sociale formule cinq (5) séries d’objectifs :

d’éducation et d’expression artistiques

d’acquisitions scolaires 

de psycho-motricité

de communication et de langage

d’éducation sensorielle.

a) les objectifs d’éducation et d’expression artistiques visent l’installation de quatre compétences de base :

- établissement de relations sensorielles et affectives avec les matières, les couleurs et les techniques (peinture, dessin, collage, modelage, découpage, graphisme, pliage)

- réalisation de productions avec l’aide de l’éducateur : application de techniques simples, représentation du monde visible ou imaginaire sur une surface plane au moyen de couleurs.

- Communication : expression corporelle, jeux de rôles, déguisement, danse, marionnettes

- Socialisation : collaborer, tirer parti du travail d’autrui, etc…

b) Les objectifs d’acquisitions scolaires sont axés sur l’/la :

- acquisition des notions d’ensemble, de logique, de mesure, de longueur, de surface, d’appartenance, de nombre, de volume, de capacité

- reconnaissance de formes (carré, rectangle, triangle, rond, losange) et de longueurs

- reproduction de modèles de traits (lignes horizontales, verticales, obliques, brisées, en pointillés)

dessin libre, dessin de formes et de motifs

- acquisition des pré-requis de l’écriture selon les progressions et les thèmes choisis

- identification de mots familiers : noms et prénoms, jours de la semaine, mois, année.

- reconstitution de textes, puzzles, bandes dessinées.

Les objectifs de psychomotricité :

- le développement du schéma corporel sur les plans sensori-moteur et perceptivo-moteur : connaissance des différentes parties du corps, connaissance de l’espace immédiat

-structuration spatiale : perception des différences de longueurs et de grandeurs, développement de l’équilibre, de la force, de la souplesse et de la tonicité

- capacité de se situer dans le temps en utilisant les notions de : dessus/dessous ; haut/bas ; petit/grand ; près/loin.

Les objectifs de communication et de langage :

- capacité de nommer dans des situations de la vie quotidienne des objets familiers : des personnes, des lieux, des animaux, des fruits et légumes

- mémorisation et récitation d’un verset de coran, d’une comptine, d’une chanson

- construction de phrases simples : construction de phrases au singulier, au pluriel, aux formes affirmative et négative.

e) objectifs d’éducation sensorielle

- identification, reconnaissance et discrimination sensorielle.

1 – 5  Programmes des préscolaires d’entreprises

1–5–1 Programme « Présco »

Le Programme « Presco » édité par l’Entreprise publique de Gestion du Préscolaire de la wilaya d’Alger est une réponse à la demande pressante d’unification du Programme des structures du Préscolaire dans la capitale dans le but de promouvoir ce secteur.

Un guide, accompagnant le Programme, consacre 41 pages aux directives pédagogiques d’intervention auprès de chacune des trois sections qui doivent exister dans ces structures :

La section des « Grands » ;

La section des « Moyens » ;

La section des « Petits ».

La méthodologie qu’il annonce et qui s’appuie sur les principes théoriques des grands penseurs, psychologues et pédagogues tels : Piaget, Gesell, Dewey, Decroly etc., se base sur la disponibilité d’un ensemble de moyens à respecter à travers l’acte d’intervention pédagogique susceptible de déboucher sur les résultats escomptés. Parmi ces moyens nous retenons :

Le matériel d’Eveil : -de manipulation- de construction etc.

Les Jeux d’Apprentissage : jeux collectifs, jeux individuels, jeux d’observation, apprentissage des nombres à travers le jeu etc.

Le matériel de langage ;

L’aménagement de la classe : -les coins- équipement approprié aux différentes activités libres ou disciplinaires ;

Matériel de création en vue de l’acquisition par l’enfant de «compétences et performances » en rapport avec la créativité.

Une bibliothèque avec des livres adaptés aux enfants.

Quant au Programme réservé à chacun des trois groupes ou sections, et, bien qu’il énonce les objectifs conceptuels : de Compétences et de Performances à installer chez l’enfant, il se résume à un agrégat de notions conceptuelles à étudier à travers des activités notamment d’apprentissage définies par l’objectif d’apprentissage à atteindre et surtout les disciplinaires appropriées telles :

Les activités en rapport avec l’apprentissage de la langue ; la psycho- motricité ; l’éducation mathématique ; l’éducation sensorielle ; les arts plastiques et esthétiques etc.

Il est important de signaler que les concepts de Compétences et de Performances énoncés au départ, ne sont pas pris en charge et traduits à travers le Programme.

Ce qu’on peut retenir de la conception du Programme de « Presco », c’est qu’elle a intégré, certes des éléments d’ordre conceptuel et, a rappelé des théories connues pour leurs grandes valeurs psycho-pédagogiques. Cependant, elle s’est arrêtée là où d’autres se sont limitées et en cela ne peut prétendre avoir apporté du nouveau en matière de prise en charge de la petite enfance car son schéma ne s’éloigne pas beaucoup du schéma traditionnel.

1-5–2 Programme des structures relevant de l’Entreprise Sonatrach

La prise en charge de la petite enfance dans les structures relevant de l’entreprise Sonatrach[9] a toujours préoccupé les responsables du service social. Cela s’est traduit dans les faits par toutes les mesures de rénovation prises dans ce secteur en matière de formation aux méthodes nouvelles et d’actualisation du Programme à la lumière des apports théoriques, méthodologiques et pratiques auxquels ont contribué de manière effective également leurs cadres, en collaboration avec le Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle et l’Education Nationale.

Le Programme du Préscolaire relevant de Sonatrach vise trois objectifs :

- préparer l’enfant à l’école

- développer son autonomie

- développer sa responsabilité.

La journée au préscolaire Sonatrach de Bethioua (Wilaya d’Oran) commence par une ou deux sourates du coran[10], suivies de quelques chansons fétiches des enfants, le plus souvent animées pour leur donner du tonus : ils tapent des mains, font des pirouettes etc.

Les activités de la journée commencent :

la prise de marques temporelles : « quel jour sommes-nous aujourd’hui ? », vérification du calendrier du mois (réalisé par les enfants) à l’aide de symboles spécifiques à chaque section, vérification de l’état de présence des enfants, information sur la météorologie : quel temps fait-il aujourd’hui ? Observation du temps dehors (le ciel, la nature).

constitution des groupes pour les ateliers : réalisation de projets

L’essentiel selon la Responsable du Service enfance chargée du préscolaire Sonatrach est de « se centrer sur l’enfant, sur ce qu’il peut faire et jusqu’où il peut aller pour construire ses connaissances dans le domaine du langage, utiliser une langue claire et précise, se familiariser avec l’écrit, avoir des relations à autrui, des connaissances de soi et son corps, enfin de l’environnement, respecter et préserver son environnement, se familiariser avec l’outil informatique.

Pour chaque domaine sont spécifiées et organisées des activités qui permettent à l’enfant de développer ses compétences. Les jardins de Sonatrach Région Ouest ont adhéré assez rapidement à la Pédagogie par Projet. Les moyens dont ils disposent, l’engagement de leur responsable[11] font que chaque année de nombreux projets sont réalisés (jardinage, protection de l’environnement, visite du musée d’Oran, santé et propreté, « Je découvre mon corps, etc.). Les réalisations du projet « Mon pays l’Algérie », présentées par Mme Laredj au congrès de l’ AGIEM (Martigues 2004), ont eu un franc succès. Ce projet a abordé des aspects extrêmement variés et qui font appel à différentes compétences :

les danses des différentes régions (cognitives, rythmiques, psychomotricité, connaissance de son corps etc.)

les plats (sensorielles, cognitives, respect de l’autre, des différences)

emplacement des différentes régions (connaissances spatiales, élargir le champ spatio-temporel des enfants)

comme il y a souvent des enfants d’origine Kabyle, les enfants s’amusent à dire des choses en kabyle, en arabe, en français etc.. (sortir de l’autocentrisme : connaissance et respect des différences, tolérance).

L’exemple de ce projet qui est très vaste donne une ébauche des activités qui peuvent se greffer sur de tels objectifs.

La relation continue entre ces jardins et le CRASC permet d’assurer une continuité dans la formation et l’innovation.

1 – 6 Programme des structures privées

S’il existe des Programmes par trop diversifiés dans leur conception et leur application dans le cadre du préscolaire, c’est surtout au sein du privé qu’on les retrouve. Leur conception va des progressions formelles à titre indicatif (affichées dans les classes comme des orientations de travail mais non obligatoirement suivies), aux Programmes impératifs à exécuter.

Une analyse du contenu du Programme d’un jardin d’enfants à Tlemcen, dénote du souci de la direction d’introduire les activités à travers des supports audio-visuels (vidéo en l’occurrence) et jeux éducatifs qu’elle considère comme point de départ et base importante pour les activités d’apprentissage qu’elle prévoit. Sans être essentiellement supporté par des thématiques, le Programme insiste sur les séances de gymnastique pour les petits et met l’accent sur les conditions d’hygiène notamment sanitaire qu’il faut préserver durant le séjour des enfants dans la structure.

Le Programme ne donne aucune directive pédagogique pour l’exécution des séances prévues, ce qui suppose que chaque éducatrice est libre d’adopter la démarche qui lui convient ou à défaut s’appuie sur la spontanéité des enfants pour réaliser les intentions pédagogiques visées. Une partie importante de l’emploi du temps est consacrée aux jeux libres en récréation ou aux jeux semi-structurés éducatifs tels : jeux de construction, d’éducation perceptive, de rythme etc.

Les activités sont signalées de manière simpliste, sans effort de symbolisation ni de catégorisation conceptuelle, ce qui dénote une insuffisance dans la formation théorique de l’encadrement responsable du Programme.

Lorsque nous consultons le Programme de certaines structures privées, nous constatons à travers les axes de travail supportés par des thématiques puisées dans les domaines d’intérêt des enfants ainsi que les séances proposées, le grand souci des concepteurs de choisir des contenus efficaces. Malgré certaines divergences enregistrées sur le plan formel quant à leur présentation, ces derniers sont plus structurés et, englobent les disciplines de base proposées en activités groupées :

Activités de maturation psycho -motrice : schéma corporel, latéralité, orientation spatiale, rythme, éducation des processus intellectuels de la cognition, coordination psycho-motrice, etc.

Activités de langue : entretien, langage, conte, expression libre et orientée à partir de l’observation, de l’éducation sensorielle etc. ;

Activités à caractère scientifique : éducation mathématique, physique, observation etc.

Activités artistiques : dessin, arts plastiques, comptine, chant, danse etc.

Activités d’apprentissage : lecture, écriture, éducation mathématique (comprise comme étude des nombres pour certains et exercices de logique mathématique pour d’autres). Ces dernières activités concernent de manière spécifique la grande section des 5-6 ans, l’objectif étant leur préparation à la scolarité.

Les directives pédagogiques fournies à l’encadrement de ces structures s’appuient en général sur le respect des spécificités de l’enfance et les principes du développement de la personnalité de chacun. Cependant chacun les comprend et les énonce selon ses convictions. Les divergences, en fait, se trouvent surtout au niveau des démarches et des résultats obtenus à l’issue de la prise en charge.

Tout en confirmant leur conviction qu’il ne peut y avoir de véritable prise en charge qu’à travers une intervention pédagogique adaptée à la nature et aux besoins de l’enfant, l’encadrement éprouve de très grosses difficultés à gérer et maîtriser une classe avec respect des principes énoncés. Et, devant les situations problèmes les plus simples, il a souvent recours aux interdits (brimades et châtiments corporels) et c’est ce qui permet de mesurer la distance qui le sépare de la vraie connaissance de la petite enfance, de ses exigences et des règles qui la régissent. Une étude réalisée dans le cadre d’un mémoire de fin de licence révèle « un dirigisme, voire autoritarisme » dans les comportements des éducatrices, allant jusqu’aux sanctions corporelles diverses, « en totale contradictions avec les exigences spécifiques aux différents types et natures d’activités préscolaires. »[12].

2 -Démarches pédagogiques : Convergences et divergences

Après la consultation de documents méthodologiques et d’observations effectuées dans des classes relevant de différentes structures étatiques et privées, on peut dire qu’il existe une certaine convergence dans la conception du Programme pour un grand nombre de préscolaires qui privilégient des contenus à base de thématiques (centre d’intérêt) et considèrent leur exécution en termes d’objectifs à atteindre dans leur pratique quotidienne.

Il leur suffit de rester dans le cadre du centre d’intérêt retenu et, tout ce qui y est organisé, est valable notamment en ce qui concerne les disciplines d’apprentissage de base et certains exercices de maturation psycho- motrice.

Cependant, les préoccupations du personnel s’expriment à travers leurs besoins en encadrement permanent, pour leur formation continue afin de parfaire leurs démarches et d’améliorer la prise en charge de la petite enfance. On peut y inscrire les Programmes relevant des structures APC, wilaya « Presco », des Affaires Religieuses, de la CNAS (Caisse Nationale Algérienne de Sécurité Sociale), de la plupart des jardins d’enfants privés et de certaines classes enfantines.

Néanmoins, on doit, tout de même, noter quelques exceptions qui méritent d’être signalées à la faveur de certaines structures notamment parmi celles qui relèvent du privé ou du secteur étatique et ceux de l’Entreprise Nationale Sonatrach qui mènent des réflexions et expérimentations louables dans le sens du renouveau pédagogique. Par ailleurs, à travers l’étude des documents méthodologiques ainsi que l’observation de classes de différentes structures préscolaires on note certaines divergences importantes concernant :

la présentation du Programme même si fondamentalement, il reste défini sur une base thématique avec des objectifs similaires ;

la conception faite du Programme dans la mesure où certaines structures, notamment celles qui suivent les directives pédagogiques de l’Education Nationale, sont en avance sur le plan méthodologique et conceptuel car elles définissent leurs contenus en termes conceptuels de Capacités et Compétences au lieu de donner le privilège à des contenus strictement notionnels et thématiques ;

la relative liberté de mouvement et de choix de l’activité par les enfants dans certaines structures aux perspectives novatrices qui recherchent l’épanouissement de l’enfant d’une part et, la répartition excessive des activités à travers un emploi du temps à respecter, impérativement, dans d’autres structures qui fonctionnent à l’image de l’école primaire, d’autre part ;

l’Evaluation de l’action pédagogique qui devient un instrument de diagnostic des apprentissages lorsque ces derniers sont définis en termes de Compétences dans certaines structures d’élites et inexistantes dans d’autres préscolaires traditionnels.

Après l’étude comparative des documents méthodologiques et observations de classes d’un certain nombre de structures préscolaires différentes, on peut dire qu’il est difficile, voire impossible d’arrêter une typologie rigoureuse des contenus et pratiques pédagogiques en référence à leur structure de tutelle sur la base des principes qui régissent chacune d’elle. Ce qui est sûr, c’est que le secteur du Préscolaire, étant jeune et non maîtrisé par la tutelle pédagogique, est à la recherche de lui-même et de compétences à même de l’aider à se structurer dans le sens de la promotion souhaitée

3 - Réforme du système éducatif

Dans le cadre de la réforme du système éducatif, un nouveau programme a été élaboré par le Ministère de l’Education Nationale, pour une année de préscolarisation. Il sera diffusé avant la rentrée scolaire 2004-2005. Ce programme vise le développement, chez l’enfant, de six compétences intimement liées qui s’insèrent dans un processus de développement global. Chaque situation d’apprentissage fait appel à des connaissances, à des attitudes et à des habiletés associées aux différentes compétences; par exemple, en jouant avec des blocs, l’enfant développe sa motricité, interagit avec les autres et applique des stratégies pour réaliser sa construction.

Agir et apprendre sont indissociables pour l’enfant : la connaissance et le développement de compétences sont chez lui le résultat d’une interaction avec les autres et avec son environnement. L’intervention de l’enseignant lui permet de complexifier son activité, stimule son désir de se dépasser et d’apprendre, et l’aide à prendre conscience de nouvelles réalités. Six compétences ont été définies :

Compétence 1 : agir avec efficacité dans différents contextes sur le plan psychomoteur. Cette compétence contribue au développement psychomoteur : par les jeux d’action et la pratique quotidienne d’activités physiques, l’enfant développe ses sens et ses habiletés de motricité globale et de motricité fine. Il bouge, explore l’espace qui l’entoure et manipule divers objets. Il découvre les diverses réactions et possibilités de son corps, et se sensibilise à l’importance d’en prendre soin et d’agir en toute sécurité.

Compétence 2 : affirmer sa personnalité. Cette compétence contribue au développement affectif de l’enfant par la construction de l’estime de soi. Elle s’actualise par l’acquisition de connaissances et d’habiletés liées à la connaissance de soi. En vivant des expériences diversifiées, l’enfant apprend à se reconnaître comme un être unique ayant des goûts, des champs d’intérêts et des besoins qui lui sont propres. Il apprend à se faire confiance, devient plus accessible aux relations avec les autres, manifeste son désir de savoir et son plaisir de faire, et s’engage de façon autonome dans les activités d’apprentissage.

Compétence 3 : interagir de façon harmonieuse avec les autres. Cette compétence est associée au développement social de l’enfant. C’est par l’interaction que l’enfant confronte sa compréhension du monde, ses champs d’intérêt et ses goûts avec ceux des autres. Progressivement, il concilie ses intérêts et ses besoins à ceux d’autrui, et il apprend à régler des conflits dans un esprit de respect mutuel et de justice. Il s’identifie à son milieu culturel, s’intéresse aux autres et s’ouvre à de nouvelles réalités.

Compétence 4 : Communiquer en utilisant les ressources de la langue de l’enfant. Le langage est un outil important de son développement cognitif, un moyen nécessaire à sa socialisation et à sa connaissance du monde. Placé dans un environnement riche et stimulant, l’enfant développe, à l’oral et à l’écrit, des habiletés de communication qui lui permettent d’affirmer sa personnalité, d’entrer en relation avec les autres, de construire sa compréhension du monde et de mener à terme une activité ou un projet. C’est dans l’action qu’il organise le contenu de ses messages. Il porte attention aux autres et s’intéresse à leurs propos et à leurs activités. Guidé et conseillé, il prend peu à peu conscience de l’effet produit par ses gestes, ses dessins, ses paroles, ses messages.

Compétence 5 : construire sa compétence du monde : cette compétence est étroitement associée au développement cognitif de l’enfant. Par ses actions et ses interactions, l’enfant développe des stratégies et acquiert des connaissances. Il se familiarise avec les différents domaines d’apprentissage et entre en contact avec le milieu qui l’entoure pour le découvrir, le comprendre et s’y adapter. Par des jeux et des échanges avec les autres enfants, il observe, anticipe et expérimente. Il découvre des façons variées de dire, de faire, de comprendre les choses et de résoudre un problème. Il partage ses découvertes et accède progressivement à une pensée autonome, critique et créative.

Compétence 6 : mener à terme une activité ou un projet Cette compétence se rattache au développement de méthodes de travail. Par son désir d’explorer et de comprendre le monde, l’enfant s’engage dans un projet personnel, d’équipe ou de groupe. Le projet émerge de ses champs d’intérêt, de ses jeux, de ses expériences ou de son imagination. Il représente un défi réel et lui permet de faire des essais et des erreurs, de faire appel à sa créativité et d’apprendre à terminer une tâche. L’enfant acquiert ainsi des connaissances et développe des stratégies qu’il réinvestit dans d’autres contextes.        

Conclusion

Le préscolaire reste caractérisé par une diversité de programmes et de démarches. Si les programmes constituent des espèces de guides d’activités, souvent improvisées faute de référentiels, les démarches correspondent à des modèles fortement intégrés dans les pratiques des éducateurs : démarches de surveillance, d’accueil, de garde, d’animation et enfin d’apprentissage. Dans l’attente de la diffusion du curriculum unifié, des opérations de formation centrées sur les programmes et démarches sont nécessaires.

Ce nouveau programme, réalisé par une commission de spécialistes (inspecteurs, chercheurs, universitaires) se veut global et respectueux des spécificités des jeunes enfants. Ils ambitionnent des méthodes pédagogiques actives et innovantes. Reste à savoir si les moyens nécessaires, en terme de formation et de suivi des éducateurs seront mis en œuvre et appliqués systématiquement !

 


 

Notes

[1] « Guide Méthodologique de l’Education Préscolaire ». IPN/CRASC. 1996.

[2] « Ordonnance 35-76 du 16 Avril 1976 portant création de l’Ecole Fondamentale.

[3] « Objectifs et Méthode de l’Enseignement Préparatoire ». M.E.N. Sous Direction de l’Enseignement Spécialisé. Document non daté.

[4] Méthodologie de l’Enseignement Préparatoire. Ministère de l’Education Nationale. Sous direction de l’Enseignement Spécialisé.1992.

[5] « Guide Méthodologique pour l’Education Préscolaire ». CRASC/ IPN. 1996.

(1) Les projets présentés dans la deuxième partie ont été expérimentés dans les classes préscolaires à Oran et Alger durant l’année scolaire 1995-1996.

Deux documents audiovisuels ont également été réalisés, pouvant servir de supports pédagogiques à l’action de formation des éducatrices.

[6] « Guide sur les structures du Préscolaire ». 1er juin 1987. Ministère de l’Intérieur et des Collectivités Locales. Direction des Etudes Economiques et Financières.

[7] Idem. Pages 47 et 57.

[8] Propos recueillis auprès de la directrice du jardin d’enfants Miramar et de la responsable du Préscolaire au niveau de la commune d’Oran.

* CNAS : Caisse nationale des assurés sociaux.

[9] La présentation du programme appliqué dans les préscolaires de Sonatrach a té faite par Najiba LAREDJ responsable du service Enfance. Il faut noter que Najiba LAREDJ participe aux travaux du groupe de recherche CRASC, depuis une dizaine d’années.

[10] 5 sourates sont apprises par les enfants tout au long de l’année.

[11] Nadjiba Laredj, chef de service des jardins d’enfants, OSL Sonatrach. R. Ouest.

[12] « Analyse des Pratiques Educatives dans les Jardins d’Enfants Algériens » (Université d’Alger, 1990) Mémoire de fin de licence en sciences de l’Education, réalisé sous la direction de Tchirine Mékidèche.