Publications PNR du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

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PNR du Crasc, 2005, p. 79-98  | Texte intégral


 

 

Zoubida SENOUCI

 

Le préscolaire tel qu’il se présente aujourd’hui, se réfère à la forme scolaire[1] qui, rappelons le, s’est imposée « dès que les apprentissages de savoir-faire, qui se réalisaient jusque là dans la sphère sociale familiale, ont été confiés à d’autres personnes et se sont déroulés dans des lieux spécifiques et clos avec des règles et des procédés particuliers »[2]Cette forme scolaire « systématise » la gestion de l’espace et du temps, définit les orientations, les contenus et supports d’apprentissages, les objectifs et méthodes pédagogiques ainsi que le statut des enseignants ; systématisation réalisée généralement grâce à plusieurs éléments interdépendants qui sont les structures : institutionnelle, matérielle, organisationnelle et formative[3].

Pour atteindre ses objectifs l’institution de tutelle doit veiller à leur mise en œuvre avec le même intérêt car c’est dans leur complémentarité que réside la réussite d’un projet éducatif. Cependant, le rôle de la structure formative est déterminant car elle s’intéresse particulièrement aux personnels d’encadrement par le biais de leur formation initiale et continue.

Si on parle actuellement, un peu partout dans le monde de « professionnels de la petite enfance » pour désigner la jardinière, l’éducatrice ou l’institutrice de maternelle c’est parce que le vaste mouvement de professionnalisation[4] des enseignants, initié ces dernières années, n’a pas ignoré le secteur préscolaire[5]. Professionnaliser les personnels impliqués dans la prise en charge des jeunes enfants, c’est les doter d’un « ensemble de compétences reconnues socialement comme caractérisant un professionnel c’est-à-dire la femme ou l’homme de métier, « le pro », l’opposé de l’amateur »[6].

La structure formative représente ainsi le levier principal du processus de professionnalisation.

1 - Emergence des professionnels de la petite enfance : historique

La prise en charge institutionnelle des enfants d’âge préscolaire a eu recours à un personnel dont le recrutement, la formation et le statut n’ont cessé d’évoluer en fonction des objectifs éducatifs de chaque pays et selon les époques.

Aussi, nous nous proposons, à travers quelques repères historiques, d’esquisser l’évolution des caractéristiques de ce personnel en prenant l’exemple de l’Europe qui s’est imposée d’emblée à nous en tant que « berceau du préscolaire »[7]. En effet, c’est avec l’ère industrielle que se sont développés les infant schools en Angleterre (1816), les Kindergarten (Jardins d’enfants) en Allemagne dès 1840 et « les petites écoles à tricoter »[8] puis les salles d’asiles (1826) qui donnèrent naissance à l’école maternelle française en 1881. Comment a évolué la formation des jardinières – éducatrices et celles des institutrices de maternelle ?

A la surveillante de la salle d’Asile, il ne fallait pas de compétences particulières pour « dresser» des dizaines d’enfants. Il suffisait « d’appliquer » la « Méthode »[9]. Plus tard le modèle pédagogique de l’école maternelle a imposé une rupture en faisant de la formation de « l’institutrice » une des préoccupations des réformateurs de la IIIème république[10]. Désormais « l’instruction et la formation pratique acquises en trois années dans une école normale sont reconnues comme des compléments indispensables à l’instinct maternel »[11]. Dès 1921 le statut des « maîtresses de maternelles » est officiellement reconnu et aligné sur celui des institutrices du primaire.

Cette formation initiale est soutenue par un corps d’inspection dans lequel Pauline Kergomard joue un rôle prépondérant[12]. Les revues pédagogiques[13], les thèmes des congrès de l’AGIEM (Association générale des institutrices de l’école maternelle créée en 1921) vont contribuer à ce qu’on appelle aujourd’hui la formation continue. Et à mesure que de nouvelles conceptions éducatives voient le jour et que de nouveaux dispositifs pédagogiques s’imposent, le métier se transforme : « L’institutrice devient une spécialiste et non une praticienne éclairée » nous dira Plaisance (1986)[14].

Depuis la loi d’orientation de 1989 la formation initiale se fait en Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) à Bac + 5. L’institutrice devient « professeur des écoles » de maternelle son statut est aligné sur celui des professeurs de lycées et collèges. Quant à la formation des jardinières elle est liée au développement et à l’évolution des jardins d’enfants basée sur la théorie du jeu[15] et qui se sont développés en France en même temps que se sont multipliées les écoles et les centres de formation dirigés par des associations et sous contrôle de l’Etat.

A partir des années 50, la formation s’organise, se structure et les qualifications des personnels sont clairement définies. Le diplôme d’état instauré en 1973 sanctionne une formation de deux ans articulée autour d’un programme théorique et de stages pratiques et la jardinière éducatrice devient « Educateur de Jeunes Enfants » (EJE)[16]. En 1993, la structure formative est de nouveau réformée[17] pour élargir davantage le champ des compétences et d’activités de l’EJE[18] dans un contexte de changement social où les structures d’accueil d’enfants de moins de trois ans se diversifient. Sa professionnalité s’appuie sur une formation pluridisciplinaire qui fonde sa connaissance du jeune enfant et de son développement global. « Ce spécialiste est en fait un polyvalent, capable d’assumer et d’ajuster sa fonction d’accompagnement éducatif dans toutes les circonstances où il est amené à rencontrer le jeune enfant »[19].

Nous venons de voir que de la qualité de la formation initiale et continue du personnel, dépend l’efficience d’un projet éducatif. A travers l’exemple de ces deux institutions que sont le jardin d’enfant et la maternelle, nous pouvons mesurer l’importance accordée à la structure formative en Europe et plus particulièrement en France. Quelles que soient les politiques en matière de prise en charge de la petite enfance, la qualité de celle-ci est étroitement liée à la formation des personnels.

Appréhender le préscolaire à travers son encadrement administratif et pédagogique est essentiel pour celui qui souhaite en avoir une connaissance plus ou moins exhaustive. Dans le cadre de notre étude nous nous sommes appuyés sur l’hypothèse que sa marginalisation au sein du système éducatif, l’indigence des structures d’accueil dans les autres secteurs et le développement anarchique du privé depuis la dernière décennie pouvaient se traduire par une hétérogénéité des personnels et une faiblesse de la structure formative.

Les questions préalables que nous nous sommes posées concernent l’identification de cet encadrement.

Qui sont les personnes qui dirigent les structures ?

Qui sont celles qui sont directement en contact avec les enfants ?

Quelle a été la formation initiale des unes et des autres ?

Quels sont les objectifs qui sous tendent leurs pratiques ?

Quelles sont leurs attentes ?

Peut on enfin parler de professionnalisation de ces personnels ?

Dans une première section nous nous intéresserons aux chefs d’établissements pour tenter de cerner leurs caractéristiques socio- professionnelles et voir quels effets ces dernières peuvent avoir sur l’organisation, le fonctionnement, le développement voire sur la qualité du préscolaire en Algérie. La seconde section sera consacrée aux éducateurs dans la diversité des structures qui les emploient. Dans une troisième section, on s’attachera à examiner, à travers le regard que ce personnel porte sur lui-même, sur son métier, sur ses conditions d’exercice, sur sa pratique pédagogique, les éléments susceptibles de contribuer à l’émergence d’une catégorie professionnelle reconnue.

2 -  Une direction des structures préscolaires aux profils multiples.

Quelles sont les caractéristiques qui peuvent rapprocher un directeur d’une école primaire abritant une classe enfantine, une directrice d’un jardin d’enfants de Sonatrach, un iman apprenant le Coran à un groupe d’enfants agglutinés autour de lui dans une mosquée, un directeur d’une école coranique ou cette autre directrice d’un jardin d’enfants privé ?

C’est cet ensemble de similitudes et de différences que nous avons tenté d’analyser en utilisant divers outils méthodologiques. Les données concernant les chefs d’établissements ont été recueillies par le biais de l’enquête nationale menée dans 14 wilayates. Le questionnaire a touché 572 chefs d’établissements. Mais au niveau de la wilaya d’Oran, étant donné la proximité de notre terrain, nous avons pu compléter les données par des entretiens et des observations.

2 – 1 une dominante masculine

Tableau N° 5 : Répartition des chefs d’établissements selon le sexe

Sexe

Structures

Masculin

Féminin

Classes  enfantines

79,2%

20,8%

préscolaire communal

26,5%

73,5%

Kuttabs

97,4%

2,6%

Classes coraniques

87%

13%

Préscolaire privé

21%

79%

Préscolaire d’entreprise

16,7%

83,3%

Total

67,8%

32,2%

Comme le montre le tableau ci-dessus, les chefs d'établissements sont dans leur majorité des hommes (67,8%). Cette dominante masculine se trouve surtout dans l'éducation nationale et le préscolaire religieux Cependant une analyse plus fine fait ressortir des éléments pour le moins inattendus : la présence des femmes dans le préscolaire religieux. Les kuttabs qui ne se trouvent pas dans l’enceinte de la mosquée peuvent être gérés par des femmes et ils sont 2,6% à être dans ce cas. Quant aux écoles coraniques, qui affichent une certaine modernité dans leurs objectifs, en ne les réduisant pas seulement à l’apprentissage du coran mais en y intégrant d’autres activités (jeux, travaux manuels, chants, etc), leur direction est confiée à des femmes pour 13% d’entre elles. Parmi les écoles primaires qui ont ouvert une classe enfantine, 79,2% d'entre elles sont dirigées par des hommes. Cela aussi peut surprendre, quand on sait que l'enseignement primaire est fortement féminisé. Mais les chefs d'établissement de notre échantillon disent avoir été sensibilisés par leurs personnels féminins et parfois contraints à la création d'une classe préscolaire. Par contre beaucoup de directrices n'ont pas cédé à la pression des enseignantes ayant des enfants d’âge préscolaire et « des problèmes de garde » parce que les conditions n'étaient pas réunies au plan matériel et humain. Seraient elles plus exigeantes que leurs collègues hommes ?

Dans les autres secteurs tels que le préscolaire communal, d'entreprise et privé, les femmes sont majoritaires. Et ceci peut s'expliquer par le fait que ce sont avant tout "des jardins d'enfants", espaces traditionnellement féminisés.

2 – 2 Jeunesse des structures / jeunesse de l'encadrement

Les données recueillies permettent de mettre en corrélation la date de création des structures et les conditions de leur émergence avec l'âge de leurs responsables. Ainsi nous constatons que les écoles coraniques et le préscolaire privé ont fait leur apparition dans les années 90, période caractérisée par des transformations socio-économiques qui ont induit un fort taux de chômage des jeunes diplômés. Ce sont précisément ces populations qui ont investi ce secteur.

Tableau N° 6 : répartition des chefs d’établissements selon l’âge et la structure

 

Moins

de 30 ans

De 30 à 39 ans

40-49ans

50 – 59 ans

60 ans et plus

Classe enfantine

2%

2,5%

28,5%

64%

3%

Préscolaire communal

2%

16,4%

36,8%

40,8%

4%

Kuttabs

2,6%

31,6%

29%

13,3%

23,7%

Préscolaire coranique

12,4%

39,3%

29,8%

15,1%

12,4%

Préscolaire

Privé

12%

42,8%

16,6%

23,1%

5,5%

Préscolaire d’entreprise

-

41,7%

25,4%

33,5%

 

Total

6,3%

21,8%

27,6%

35,7%

7,9%

Ainsi les structures de création récente constituent une source d’emploi de plus en plus importante pour une population jeune. Les moins de 30 ans, même s'ils ne représentent qu'une infime proportion parmi l'ensemble des responsables, dirigent 12,4% des classes coraniques et 12% des jardins privés. La population âgée de moins de 40 ans se trouve dans le secteur privé avec 54,8% et les écoles coraniques avec 51,7%, elle est par contre plus rare dans le secteur de l'éducation nationale où des chefs d'établissement âgés de plus de 50 ans représentent 64%.

Les plus de 60 ans sont présents dans le préscolaire religieux où nous trouvons 23,7% dans les Kuttabs dont 2,1% âgés de plus de 70 ans et 12,4% dans les classes coraniques.

C’est dans le secteur de l’éducation nationale que se retrouve la plus forte proportion de chefs d’établissements âgés de plus de 50 ans (64%).Ceci peut s’expliquer par le fait que généralement c’est en fin de carrière, ou après plusieurs années d’expérience que les enseignants du primaire accèdent à un poste de direction voire d’inspection.

Les préscolaires de la commune et de l’entreprise sont également dirigés par des personnes situées dans la tranche d’âge des 50-59 ans.

En fait, c’est l’ancienneté de ces trois secteurs qui explique cette situation.

2 – 3 Niveau d’instruction élevé mais inégalement réparti

Tableau N° 7 : Niveau d’instruction des chefs d’établissements selon la structure

 

Alphabétisé coranique

Primaire

Moyen

 

Secondaire

 

Supérieur

 

Classes enfantines

1,6%

2,3%

5%

68,6%

23,5%

Préscolaire

Communal

2%

2,9%

27,5%

36,8%

30,7%

Kuttabs

47,4%

5,3%

15,8%

23,7%

5,3%

Préscolaire

Coranique

22,2%

2,2%

11,7%

36,3%

26%

Préscolaire

Privé

1,3%

2%

9,8%

35,2%

51,7%

Préscolaire d’Entreprise

___

___

16,5%

16,7%

66,7%

Total

11,2%

1,8%

10,5%

46,2%

29,5%

 

Globalement le niveau d’instruction des chefs d’établissement est assez élevé puisque 46,2% d’entre eux ont le niveau de l’enseignement secondaire et 29,5% celui du supérieur. C’est dans l’éducation nationale que nous trouvons une forte proportion de directeurs ayant le niveau secondaire (68,6 %) et le niveau supérieur (23,5%)[20].

Ce niveau est fortement présent dans le préscolaire privé et cela confirme bien la tendance de l’investissement de ce secteur par des personnes diplômées et jeunes. Elles sont 51,7 % à être titulaires d’un diplôme universitaire ; 35,2% possèdent un niveau secondaire. Il est à noter cependant que parmi le personnel âgé de plus de plus de 50 ans qui dirige ce secteur, on trouve beaucoup d’enseignants retraités de l’éducation nationale ayant un niveau secondaire. La même remarque peut être faite en ce qui concerne les classes coraniques qui comptent parmi leurs responsables 26 % d’universitaires et 36,3 % ayant un niveau secondaire.

Les structures d’entreprises sont dirigées par des personnes diplômées de l’enseignement supérieur (66,7%).

C’est dans les Kuttabs que le niveau primaire est dominant avec ce que l’on a appelé « alphabétisé coranique » c'est-à-dire une maîtrise plus ou moins grande du Coran ; il concerne plus de 50 % des responsables enquêtés.

Dans le préscolaire de la commune nous trouvons une plus forte proportion de responsables ayant le niveau moyen (27,5%). Cet espace de préscolarisation a longtemps été caractérisé par le faible niveau de qualification de son personnel d’encadrement[21]. Mais si actuellement, les niveaux secondaire et supérieur y sont représentés avec respectivement 37,2% % et 30,7 % c’est parce que beaucoup de communes ont cédé leurs jardins d’enfants à des privés  pour ne pas avoir « à gérer des problèmes », nous a déclaré un responsable d’APC.

De prime abord on peut considérer que la situation du préscolaire est assez satisfaisante par rapport aux premières années où par exemple les jardins d’enfants des communes pouvaient être gérés par des personnes analphabètes. Aujourd’hui ,on ne peut que se réjouir de cette amélioration du niveau mais la diversité des formations, des cursus, des secteurs d’origine ne permet pas de parler d’un groupe professionnel reconnu en tant que tel surtout lorsqu’il n’a pas été formé spécialement pour préscolaire.

2 – 4 formation initiale et formation spécifique

La formation spécifique à la petite enfance est indispensable à un préscolaire de qualité. Elle a pour objectif de contribuer à la construction de la professionnalité du personnel d’encadrement.

En Algérie la priorité n’a pas été donnée à la structure formative loin s’en faut. La situation dans laquelle s’est trouvé le pays au lendemain de l’indépendance en matière de scolarisation exigeait de faire face à la demande sociale d’éducation sans trop se préoccuper de la qualité professionnelle des enseignants. C’est principalement l’enseignement primaire qui a mobilisé les efforts des pouvoirs publics même si la formation initiale s’est réduite à quelques stages accélérés et à des chantiers d’été. L’absence de qualification pour s’occuper des touts petits a été largement admise jusqu’à présent malgré les prémisses de la nouvelle réforme.

C’est sans doute par ignorance du statut de la petite enfance en tant qu’âge ayant ses besoins spécifiques et ses enjeux que d’une manière générale et pas seulement dans l’éducation nationale, l’encadrement n’a pas été formé.

Etant donné la diversité des espaces de préscolarisation, nous avons voulu connaître le secteur d’origine des chefs d’établissement ainsi que leur formation initiale lorsqu’ils déclaraient l’avoir reçu.

En les interrogeant sur leur secteur d’origine voire leur emploi précédent, nous nous sommes trouvés également devant une très grande diversité de profils où la formation spécifique au préscolaire est inexistante. Les trois principaux secteurs sont représentés par l’éducation nationale, les affaires religieuses, et la santé.

Ils sont 55,2% et 29,7% à déclarer avoir reçu une formation initiale respectivement dans le secteur de l’éducation nationale et les affaires religieuses. Ceux formés par le secteur sanitaire ne représentent que 2,5% tandis que 12,8% ont des profils très diversifiés (jeunesse et sports, centres de formation professionnelle, associations etc).

Les directeurs d’écoles abritant une classe enfantine sont 88,9% à avoir reçu une formation initiale pour enseigner dans le primaire.

Les responsables des kuttabs (78,8%) et des écoles coraniques (69,7%) ont été formés pour exercer la fonction d’imam ; 15,7% d’entre eux (surtout des directrices) viennent de l’éducation nationale.

Cette disparité des secteurs d’origine, cette absence de formation spécifique à la petite enfance va se traduire sur le terrain par une perception différente de leur fonction.

Sans procéder à une typologie, nous pouvons dire qu’il y a d’un côté les « formateurs » et de l’autre les « gestionnaires ». Rares sont ceux qui assument les deux. Les premiers ont été rencontrés notamment dans certaines structures privées et d’entreprises ; exceptionnellement dans l’éducation nationale. Ils se comportent en pédagogues avec leurs éducateurs en leurs prodiguant aide, soutien, conseils, etc. Il est évident que cela n’est possible que sous certaines conditions dont la première, et, non la moindre, est l’intérêt porté à la petite enfance et à sa spécificité ; une formation pédagogique initiale ; viennent ensuite les moyens financiers qui peuvent grandement soutenir la volonté de former son personnel.

Cependant la majorité des responsables, faute de formation et de moyens se cantonnent dans une fonction purement administrative partageant avec leurs éducateurs les mêmes doléances, les mêmes désirs « d’améliorer le préscolaire en Algérie ». 

3 -  Les éducateurs : une catégorie professionnelle en gestation

Parler d’éducateurs, c’est utiliser à la fois le terme générique et la notion afférente à un statut professionnel ou autrement dit à une position dans l’institution préscolaire. Par commodité nous considérons que tous les personnels chargés de la petite enfance sont éducateurs car nous nous sommes rendu compte d’une grande diversité de statut selon le secteur employeur ou plutôt de titre car ils ne sont pas définis juridiquement. Ainsi, on a trouvé des mouderres dans le préscolaire religieux, des jardinières et aide-jardinières dans les structures communales et d’entreprises, des moniteurs, animateurs, des éducateurs dans les classes enfantines alors que dans éducation cette catégorie n’existe pas (il s’agit en réalité d’instructeurs ou instituteurs).Toutes ces personnes ont une même mission.

Ils constituent l’encadrement pédagogique des structures préscolaires. Ce sont eux qui sont en contact permanent avec les enfants, c’est dire combien leurs profils, leur formation, les représentations de leur métier, voire de la petite enfance constituent des éléments importants pour la connaissance de la réalité du terrain. Nous les avons approchés, comme pour les chefs d’établissement, par le biais d’un questionnaire qui a touché 1669 éducateurs à travers le territoire national mais également au travers d’observations de classes et d’entretiens (au niveau de la wilaya d’Oran).

3 – 1 Hétérogénéité des profils

 3 – 1 – 1 Une dominante féminine

Tableau N°8. Les éducateurs selon le sexe et la structure

Sexe

Masculin

Féminin

Structures

 

 

Classes enfantines

5,97%

94%

Préscolaire communal

0,5%

99,5%

Kuttabs

83,4%

16,6%

Ecoles coraniques

27,7%

72,3%

Préscolaire privé

2,8%

96,8%

Préscolaire d’entreprise

0%

100%

TOTAL

13%

87%

Si la direction des structures est assurée par des hommes, le tableau fait apparaître que l’encadrement pédagogique est assuré par 87% d’éducatrices. Cependant on peut remarquer que c’est dans les kuttabs que se trouvent 83,4% d’hommes. Ce qui peut sembler paradoxal par contre c’est la présence de 16,6% d’éducatrices dans ces espaces traditionnels ; par contre si 72,3% de femmes constituent l’encadrement des écoles coraniques, cela correspond bien aux idées modernistes que ces structures affichent depuis leur création. Le personnel masculin est totalement absent dans les structures d’entreprises et infime dans le préscolaire communal (0,5%) le privé (2,8%) et l’éducation nationale (5,9%). Même si l’élément féminin est dominant dans l’encadrement, il n’en demeure pas moins que l’élément masculin est fortement présent  dans le préscolaire religieux.

3 – 1 – 2 Un personnel jeune

 Tableau n° 9 : âge des éducateurs

 

Moins de 30 ans

De 30 à 45 ans

Plus de 45 ans

Classes enfantines

31%

42,4%

26,5%

Préscolaire communal

30,5%

42,6%

26,9%

Kuttabs

27,3%

45,5%

27,3%

Préscolaire coranique

25%

 

58%

17,2%

Préscolaire

Privé

55,8%

36,7%

7 ,5%

Préscolaire de l’entreprise

8,2%

79,5%

12,3%

La lecture du tableau ci dessus fait apparaître que dans l’ensemble l’encadrement pédagogique est jeune. L’analyse par type de structure fait ressortir des différences quant à l’extrême jeunesse des éducateurs dans les établissements privés où 55,8% ont moins de 30 ans. Les moins de 30 ans sont présents également dans les espaces où on s’attend le moins à les trouver à savoir dans les Kuttabs où ils côtoient des cheiks de près de 70 ans. Alors dans les écoles coraniques, le préscolaire communal et les classes enfantines, ils représentent respectivement 25% et 30,5% et 31%. Par contre c’est dans le préscolaire d’entreprise que cette tranche d’âge est la moins représentée (8,2%).

Si l’on considère la situation familiale des éducatrices, en ne perdant pas de vue qu’actuellement les espaces préscolaires sont en train d’augmenter sous l’effet de la privatisation et qu’ils constituent une source d’emploi pour une population jeune, on peut dire que 47,37% des éducateurs sont célibataires. Ce taux est quasiment le même dans toutes les structures ; il oscille entre 32,7% pour le préscolaire d’entreprise, 43% pour le préscolaire religieux et 43,5% dans l’éducation nationale. Mais c’est dans les établissements privés que se trouvent 68% de célibataires.

La question qui peut, dès lors, être posée en référence aux représentations de l’éducatrice et de son « rôle maternel » auprès des jeunes enfants, c’est celle de connaître le nombre d’enfants de ces éducateurs ; cette variable peut éventuellement renseigner également sur le type parental et le modèle familial voire le niveau socioculturel.

L’enquête fait ressortir que 53,6% des éducateurs n’ont pas d’enfants. Considérant les données sur la situation familiale nous remarquons que c’est dans le préscolaire privé que 74,3 % des éducateurs n’ont pas d’enfants ainsi que 50,8% de ceux du préscolaire coranique. Dans l’éducation nationale, elles sont 47,4% dans ce cas.

Quant au nombre d’enfants, on remarque que 25 % ont entre 3 et 4 enfants. Ceux qui en ont plus de 5 représentent 8,2 %. Les éducateurs qui ont le plus d’enfants (entre 5 et 10 enfants) se trouvent dans les kuttabs (27,2%).

3 – 1 – 3 Le niveau d’étude : une grande diversité

 Tableau n°10 : Niveau d’instruction des éducateurs

Niveau d’instruction

Alphabétisé

Primaire

Moyen

Secondaire

Supérieur

Structures

Coranique

 

 

 

 

Classes enfantines

/

5%

14,3%

68,2%

12,6%

Préscolaire communal

/

3,8%

29,3%

47,3%

19,7%

Kuttabs

38%

9,6%

16,7%

33,4%

2,4%

Ecoles coraniques

10,4%

1,7%

18,5%

52,6%

16,4%

Préscolaire privé

/

0,35%

19,8%

55%

24,8%

Préscolaire d’entreprise

/

2,5%

28,3%

65,8%

3,4%

Total

4,5%

2,9%

19,8%

56,3%

16%

le niveau d’instruction des éducateurs est très hétérogène.

La répartition suivant les différentes structures fait ressortir une nette prééminence de l’enseignement secondaire avec 56,3%.

L’analyse par type de structure montre que dans l’éducation nationale, le niveau de l’enseignement secondaire est le plus représenté ; il occupe la première place avec 68,2%. L’enseignement supérieur concerne 12,6% des éducatrices tandis que les niveaux primaire et moyen représentent respectivement 5% et 14,3%.

Le préscolaire communal caractérisé par la faible qualification de son encadrement emploie actuellement 44,3% d’éducatrices ayant le niveau secondaire et 19,7% d’universitaires.

Les structures de l’entreprise occupent la seconde place après l’éducation nationale pour l’enseignement secondaire avec 65,8%. L’enseignement supérieur n’y est représenté qu’à 3,4%.

Les éducateurs les plus diplômés se trouvent dans le préscolaire privé. L’enseignement supérieur y est représenté avec 24,8%. Ce qui prouve que ce secteur constitue actuellement un marché loin d’être dédaigné par les sortants de l’université. Bien au contraire, ceux qui ont les moyens financiers investissent en devenant propriétaires voire directeurs « d’un presco », les autres se font recruter en tant qu’éducateurs sans trop se poser à priori la question de la difficulté du métier et de sa spécificité.

4- Formation initiale et formation spécifique

Globalement 54,7% des éducateurs ont reçu une formation générale pour enseigner au primaire. C’est dans les préscolaires d’entreprises que le maximum d’éducateurs ont reçu une formation spécifique à la petite enfance (75,5%).

Ce qui apparaît comme paradoxal c’est que dans les classes enfantines le taux d’éducateurs formés est le plus bas (43,5%). En effet, lorsqu’on s’intéresse de près au plan de formation du Ministère de l’Education Nationale on s’aperçoit qu’aucun programme spécifique aux éducateurs du préscolaire n’existe. Les éducateurs « formés » se trouvant sur le terrain sont des Maîtres de l’Ecole Fondamentale (formés pour cette fonction) mais sans spécialisation dans le domaine de la petite enfance.

Parmi les éducateurs ayant reçu une formation, 18,8% d’entre eux ont reçu une formation sur le tas, 14,4% ont bénéficié d’une formation à l’ITE, 19,5 % ont été formés par les Affaires Religieuses et 29,7% ont reçu une formation de type autre :

  • « universitaire » : licence d’enseignement, licence de psychologie, licence de sciences de l’éducation
  • « professionnelle » : diplôme de la jeunesse et des sports, diplôme d’école de formation privée, diplôme d’associations.

L’absence de formation spécifique implique donc une ignorance ou une occultation de la petite enfance comme âge spécifique ayant ses particularités de fonctionnement tant mental que moteur.

4 – 1 Choix et perspectives professionnels des éducateurs

choix ou non de la fonction d’éducateur

Intention ou non de faire carrière

Satisfaction ou non du salaire

Le choix ou non de la fonction d’éducateur : 88,9% ont choisi cette fonction et c’est dans les Kuttabs (97,7%), les écoles coraniques (91,7%) et le préscolaire d’entreprise (91,8%) que le choix est apparemment bien tranché. C’est dans le communal, comparativement aux autres types de structures que se trouve le taux le plus bas (84,7%).

Pour ce qui est de faire carrière ou non, presque tous les éducateurs (90,61%) déclarent leur intention de faire carrière dans le préscolaire.

Même si dans les Kuttabs le taux est maximal (100%), les différences entre les structures ne sont pas grandes. Bien sûr, replacés, dans le contexte économique actuel de l’Algérie, ces chiffres sont logiques puisqu’il est très difficile de changer de travail.

Pour ce qui est de la satisfaction ou non satisfaction du salaire, 58,5% des éducateurs ne sont pas satisfaits de leur salaire. Ce qui équivaut à plus de la moitié constituée surtout par les éducateurs du communal et de l’Education Nationale.

Le taux le plus élevé des satisfaits est de 66% et il se situe dans le préscolaire privé. Les éducateurs d’entreprises se placent en deuxième position avec 55,2% de satisfaits. Le taux le plus élevé des insatisfaits se situe dans le préscolaire communal, il est suivi par les éducateurs des classes enfantines dont l’insatisfaction est exprimée par 69,5%.

L’étude des choix et perspectives professionnels nous paraît peu réaliste quand on sait les conditions dans lesquelles travaillent ces personnes. A notre avis, ces résultats sont davantage liés à des réactions de prestance et ne reflètent pas un vécu réel. En dehors des éducateurs des grandes entreprises (en particulier Sonatrach), les éducateurs sont mal payés et parfois sous-payés (emploi de jeunes et filet social), telles, en bonne partie, les éducatrices du communal et du coranique.

5 - Représentations et attentes des acteurs  

5 – 1 des chefs d’établissement : entre gestion et formation

Pour déterminer les attentes des chefs d’établissement nous avons analysé les items concernant : les « objectifs du préscolaire » selon eux, les « améliorations à apporter » et la demande de « formation spécifique » pour leurs éducatrices.

Concernant les objectifs du préscolaire, 425 chefs d’établissements sur 572 soit 74,3% placent la préparation à l’école comme premier objectif du préscolaire.

Cette affirmation est prégnante dans tous les secteurs mais davantage dans l’éducation nationale : en effet 93,9% pensent que le gardiennage des enfants n’est pas l’objectif des classes enfantines mais bien celui de les préparer à une scolarité ultérieure.

Garder les enfants ne représente que 2,9% des réponses. Cet objectif est totalement absent dans les kuttabs et les structures d’entreprises.

La socialisation est un des objectifs du préscolaire pour 13 ,2% seulement des kuttabs et 12,4% des écoles coraniques. C’est dans 41,6% des structures d’entreprises que cet objectif est à égalité avec la préparation à l’école.

Dans le secteur religieux, 28,9% des kuttabs et 27% des classes coraniques mettent l’accent sur l’apprentissage du Coran et sa contribution dans la formation morale des jeunes enfants. La moralisation est donc un des objectifs souvent cités.

Quant aux améliorations à apporter au préscolaire, sur les 572 chefs d’établissements interrogés 232 soit 40,6% pensent que le préscolaire a besoin d’être amélioré dans plusieurs domaines. Mais c’est surtout dans le domaine matériel que l’on trouve 32, 3% des réponses. La formation des éducateurs vient en troisième position avec 21,5%.

Cependant toutes les structures n’ont pas la même approche en ce qui concerne la prise en charge de la petite enfance. La priorité est donnée soit à la formation du personnel soit aux conditions matérielles. C’est dans l’enseignement religieux que la formation du personnel semble la moins prioritaire actuellement et c’est pour cela que 15,2% des responsables de kuttabs et d’écoles coraniques seulement pensent que le préscolaire gagnerait en formant davantage et de façon plus appropriée leurs éducateurs. 52,6% des réponses concernant les améliorations à apporter dans tous les domaines viennent des kuttabs et 42,2% des écoles coraniques.

Dans le secteur de l’éducation nationale, la formation des éducateurs ne semble pas constituer la première préoccupation des chefs d’établissements alors qu’ils sont très nombreux à mettre l’accent sur la nécessité d’une formation spécifique à la petite enfance, seuls 44,2% placent les améliorations matérielles avant la formation qui ne totalise que 29,5% des réponses. Cependant 35,5% font allusion aux difficultés de tous ordres et l’on peut supposer que la formation des éducatrices, même si elle n’a pas la première place, n’en est pas moins importante à leurs yeux.

Dans le préscolaire d’entreprise, les améliorations d’ordre matériel ne sont citées que par 8,4% des responsables ; la formation des éducateurs représente 16,6% des réponses. C’est surtout les améliorations dans tous les domaines qui semblent nécessaires pour 58,3% des structures.

Paradoxalement seuls 15,8% des kuttabs mettent les améliorations d’ordre matériel au premier plan. Ce sont les écoles coraniques qui estiment à près de 35,7% que leur préscolaire souffre de difficultés matérielles.

En fait ce n’est pas si paradoxal que cela paraît de premier abord : les objectifs des kuttabs sont clairs, bien déterminés, soit : apprendre à l’enfant le coran et pour cela, les moyens matériels sont bien secondaires. Par contre le coranique se modernise de plus en plus et tente de s’éloigner de la catégorie  kuttabs, surtout depuis que des jardinières et des éducatrices sont de plus en plus intégrées dans ses structures. Bien que ces dernières, axent leur travail sur l’apprentissage du coran, elles intègrent d’autres activités de plus en plus variées, qu’une enquête antérieure[22] nous a montré combien ces femmes déploient des trésors d’ingéniosité pour développer des activités plus variées et plus adaptées aux jeunes enfants, telles que la confection de puzzles, de jouets ou d’éléments de décoration.

Pour ce qui est de la formation spécifique des éducateurs, 55,8% des chefs établissement déclarent que leurs personnels n’ont pas reçu de formation spécifique leur permettant de prendre en charge les jeunes enfants.

Cependant dans le préscolaire de l’entreprise ils sont 75% à affirmer que leurs éducatrices possèdent cette formation. Il est vrai que les entreprises ont une longue tradition dans la prise en charge de la petite enfance d’autant que leurs structures bénéficient de budgets plus conséquents tant sur le plan matériel que pour la formation de leurs éducateurs.

Dans le secteur de l’éducation nationale les classes enfantines, contrairement à ce que l’on pense, le personnel n’est pas qualifié pour le préscolaire ; ce sont des enseignants du fondamental qui soit pour des raisons de sureffectifs, soit pour des commodités personnelles (croyant que le préscolaire est moins contraignant) prennent en charge les classes enfantines. Ainsi 70% des directeurs déclarent que leurs éducateurs n’ont pas reçu de formation spécifique.

Ainsi, malgré la diversité de leurs profils, de leurs itinéraires, de leur secteur d’origine, les chefs d’établissement même s’ils mettent en avant leurs difficultés matérielles ils s’accordent majoritairement sur « l’indispensable formation pour bien préparer l’enfant à l’école avec des méthodes et pédagogie spéciale. L importance du préscolaire dans  la réussite scolaire et dans la socialisation des enfants sont des objectifs que beaucoup partagent et ce à notre grand étonnement car dans nos premières enquêtes « le gardiennage » était un objectif présent même implicitement.

5 – 2 Des éducateurs en quête de statut

La majorité des éducateurs disent souffrir du manque de formation spécifique leur permettant d’avoir un statut et « un métier bien clair ». Ceci ne les « empêche pas » d’être globalement satisfaits de leur « rôle dans la société ».

Pour analyser leurs attentes nous avons tenu compte des questions concernant le degré de « satisfaction ou d’insatisfaction », leurs « souhaits pour atteindre de meilleurs résultats » et l’indicateur « d’atteinte des objectifs ». 81,7% des éducateurs sont satisfaits de ce qu’ils font. Les plus satisfaits sont les éducateurs des classes enfantines (88,2%) et les moins satisfaits ceux des Kuttabs (65,9%). Ce qui semble expliquer ces réponses c’est « l’amour des enfants », « aider les parents et surtout les mères qui travaillent ». Les éducateurs de l’éducation nationales tirent leur satisfaction de l’expérience qu’ils ont acquis en tant qu’enseignants du primaire, de la formation sur le tas, ou de la toute relative formation continue que certains inspecteurs ont pu leur donner.

Pour mener à bien les activités de classes, 52,3% des éducateurs insatisfaits souhaiteraient des moyens matériels alors que 26,6% voudraient une formation complémentaire.

Parmi les difficultés rencontrées peu d’éducateurs mentionnent les difficultés d’ordre pédagogique. Or, ici, ils expriment le souhait de recevoir une formation pédagogique. Il est à noter que de l’aide jardinière à l’institutrice, en passant par le mouderess, tous manifestent le désir de se former afin d’atteindre les objectifs fixés. 36,8% des éducateurs considèrent que leurs objectifs sont atteints lorsque l’enfant arrive à mémoriser, 27,8% quand l’enfant est discipliné et 27,2%, quand l’enfant « s’intègre au groupe. »

Parmi les 8,9% de réponses classées autres, nous relevons les réponses suivantes : « quand il répond aux questions posées », « quand il atteint le niveau des grands », quand ses résultats sont bons », « quand il arrive à travailler seul ».

En conclusion, l’encadrement pédagogique ou administratif de l’éducation préscolaire est assuré par un personnel manquant de formation spécifique à la petite enfance. Ceci n’est pas sans incidence sur la qualité de la prise en charge de la petite enfance. Le comportement pédagogique des éducateurs oscille entre deux attitudes : l’une bâtie sur une démarche de type gardiennage et l’autre basée sur une démarche de type scolaire.

Le besoin de garde, même s’il n’est pas exprimé de façon explicite, domine la prise en charge de la petite enfance. Bien que les textes aient évolué dans leur vision de l’âge préscolaire et expriment des objectifs avant-gardistes de tendance constructiviste (en particulier la circulaire de la DAS de 1992 et le nouveau programme élaboré par le Ministère de l’Education Nationale pour la rentrée 2004-2005), il n’en reste pas moins que la formation est loin d’être considérée comme une priorité.

Cette dichotomie entre la conception des programmes et celle de la formation, nous laisse perplexe. Comment peut-on réaliser des objectifs en termes de compétences et de méthode constructiviste sans une formation généralisée des éducateurs ? Comment uniformiser une formation pour des éducateurs venant d’horizons aussi divers, de formations initiales hétéroclites ; de niveau d’instruction allant du primaire au supérieur (ou universitaire) ?

A notre point de vue, il faut une réflexion sérieuse sur la question pour pouvoir assurer des formations par étape. Ce qui ne peut se faire que s’il y a d’abord une formation de formateurs et d’experts pour le suivi, l’évaluation et l’amélioration progressive de cette formation.

Enfin, il nous semble que si l’Education Nationale ne s’implique pas totalement dans ce projet colossal et n’impose pas sa tutelle pédagogique, rien ne pourra se faire avant longtemps

Pour exiger une formation spécifique, il faut d’abord revoir le statut de l’enfant d’âge préscolaire ; autrement dit revoir les objectifs en terme de réalisation de « l’être en devenir » ; à ce moment là seulement, chefs d’établissements et éducateurs exigeront une formation spécifique et une formation continue. Le préscolaire en tant que facteur contribuant à la réussite scolaire voire à l’atténuation des inégalités sociales est subordonné à la place qui lui sera dorénavant conférée au sein du système éducatif et à la qualité de son encadrement. Actuellement ce personnel est en mal de reconnaissance parce que précisément il lui manque les savoirs et les savoir-faire professionnels seuls capables d’en faire une catégorie professionnelle reconnue, avec une identité professionnelle assumée.

 


 

Notes

[1] Vincent G, Lahire B, Thin D ; (1994) L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles PUF de Lyon.

[2] Amigues R, Zerbato-Poudou M.T (2004) Comment l’enfant devient élève ?, Paris, RETZ.

[3] Amigues R, op.cit.

[4] Bourdocle R, « La professionnalisation des enseignants : analyse sociologique anglaise et américaine » Note de synthèse, Revue française de pédagogie, N°94, 1991.

[5] Plaisance E, Rayna S, « L’éducation préscolaire aujourd’hui : réalités, questions et perspectives, Revue française de pédagogie N° 119, 1997 – « La formation et la professionnalisation des personnels de la petite enfance est un champ de recherche en expansion dans les divers pays d’Europe ».

[6] Altet M, Paquay L, Perrenoud Ph, Formateurs d’enseignants. Quelle professionnalisation ? Brucelles De Boeck, 2002.

[7] Compere M., L’histoire de l’éducation en Europe, Paris, INRP, Peter-Lang, 1995.

[8] Crées par le Pasteur Oberlin J.F. vers 1770. Des jeunes filles appelées « conductrices de l’enfance » enseignaient aux enfants qui leurs étaient confiés, le tricot et des rudiments d’histoire maternelle, In LUC J.N. L’invention du jeune enfant au XIX siècle, Paris, Belin, 1997.

[9] La « Méthode » mise au point par COCHIN (JDM) est « une collection de procédés pour procurer à la fois le silence, l’ordre et le mouvement …. Tout y est prévu dans ses moindres détails : le contenu des leçons, travaux, jeux, exercices et mouvements, l’heure à laquelle ils se dérouleront leur durée » etc. « La méthode ne mise par sur la personne du maître, sur son charisme ou son talent mais sur les procédés qu’il emploie ». In DAJEZ F,  Les origines de l’école maternelle, Paris, PUF, 1997.

[10] LUC J.N.,

« Jules Ferry, dans le circulaire du 29 juillet 1882 écrit « L’éducation des jeunes enfants pour embrasser un domaine moins étendu, n’est ni moins importante, ni moins délicate que celle des enfants d’âge scolaire, l’une pas plus que d’autre ne peut se bien faire sans une solide préparation pédagogique ».

[11] Luc J.N., op.cit

[12] Appelée par Jules Ferry en 1879, Pauline Kergomard, inspectrice générale de 1881 à 1917 va contribuer à l’évolution de l’école maternelle par la diffusion d’idées novatrices et une nouvelle vision de l’enfance. Les conseils aux institutrices peuvent être considérés comme les éléments d’une professionnalité en rupture avec celle de salles d’asile.

[13] « Amis de l’enfance » et le Manuel Cochin. Plus tard en 1902 l’Education enfantine ». Les inspectrices s’expriment, en donnant des conseils, en proposant des outils, des emplois du temps ou des modèles de « thèmes de vie » Cf Amigues Op Cit.

[14] Plaisance E, L’enfant la maternelle, la société, Paris, PUF, 1986.

[15] Brougere G, « Jeu et objectifs pédagogiques : une approche comparative de l’éducation préscolaire, Revue Française de Pédagogie. N° 119, 1987 – « Le jardin d’enfant allemand revendique aujourd’hui encore l’héritage Fröbélien et dans les systèmes où le jeu est très présent, tels le Japon ou les Etats-Unis, on peut découvrir une origine fröbélienne ».

[16] Le comité d’Entente des Centres de Formation des Jardinières d’Enfants (CECFJE) définissant le métier de jardinière met l’accent sur son rôle social, précise les objectifs et les méthodes de formation et conçoit les épreuves du diplôme d’Etat – in Le Capitaine B, Op.cit.

[17] Le Capitaine B, Op.cit. « Les contenus théoriques augmentent, la pédagogie de l’alternance est adoptée et le stage de 36 semaines passe à 9 mois ».

[18] La Fédération Nationale des Educateurs de Jeune Enfants (FNEJE) a pour objectif « d’insérer la profession dans une politique générale de l’enfance, de la famille et du travail social ». In jeu social N° 516-2000 Gaberant, T » La profession des EJE en ébullition.

[19] Le Capitaine B, op.cit.

[20] Ces personnels ne sont pas nécessairement titulaires du baccalauréat ou d’une licence (cf. statistiques du MEN in document du conseil supérieur de l’éducation  Alger 1998)

[21] Benghabrit-Remaoun N : « Histoire d’un statut » document de travail URASC, 1992.

[22] Cf rapport de recherche du projet 2001