Publications PNR du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

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PNR du Crasc, 2005, p. 99-120 | Texte intégral 


 

 

Badra MOUTASSEM-MIMOUNI

 

 

L’enfant est un être en construction qui a besoin d’un milieu favorable au développement de ses capacités et à l’épanouissement de sa personnalité. Au début du troisième millénaire, la famille peut-elle assurer à elle seule la prise en charge de la petite enfance ? Ne serait-ce que les femmes qui travaillent à l’extérieur du foyer, sont–elles en mesure de répondre de façon optimale aux besoins de leurs jeunes enfants ? Des entretiens avec des femmes qui travaillent révèlent une grande souffrance chez ces dernières quand elles sont isolées de la famille élargie et qu’elles doivent recourir à la garde à domicile souvent bien capricieuse.

Le monde change, la structure familiale aussi, les connaissances sur l’enfant sont de plus en plus approfondies et depuis les recherches sur les carences affectives (R. Spitz (1956), J. Bowlby (1978) (et bien d’autre) en Occident et M. Boucebci (1978), B. Mimouni (1980 ; 1999 ; 1991), S. Hachouf (1992), etc. en Algérie) les carences en autorité, ainsi que les carences éducatives ont mis en exergue les troubles que peuvent occasionner de tels phénomènes. Se préoccuper de la santé mentale de l’enfant ne constitue pas encore une priorité pour les dirigeants de notre pays, malgré les avancées notables, mais timides sur les plans législatif et institutionnel.

La garde non parentale pourrait être un des moyens d’assurer aux jeunes enfants un milieu complémentaire au milieu familial pour soutenir ses actions éducatives, et si nécessaire, de pallier ses manques ou carences. La prise en charge institutionnelle de la petite enfance devient une nécessité car elle peut prévenir les distorsions et les pathologies plus où moins graves qui pourraient ralentir ou réduire le plein épanouissement des potentialités de l’enfant.

L’accueil de la petite enfance, s’il est bien organisé, si le personnel est bien formé, suivi, soutenu dans son action, si les moyens matériels sont optimisés, peut compenser, prévenir et même guérir les jeunes enfants défavorisés ou malmenés par la pauvreté ou les carences parentales. S’occuper correctement des jeunes enfants c’est déjà préparer l’homme de demain, agir pour le développement d’un pays, participer au bonheur des êtres humains et à l’essor d’une nation.

L’étude du préscolaire en Algérie serait donc incomplète sans l’apport du questionnaire adressé aux parents.

Qui sont les parents qui placent leur enfant au préscolaire ? Que signifie la demande du préscolaire ? Quel type de préscolaire est privilégié ? Quelles sont les attentes des parents et leur degré de satisfaction par rapport à ces attentes ? Enfin, quel modèle d’enfant et quel modèle de préscolaire véhiculent ces attentes ? Telles sont les questions essentielles qui vont être abordées dans ce chapitre.

C’est à l’aide d’un questionnaire adressé à 5.547[1] parents répartis sur 14 wilayas échantillons, complété par les recherches antérieures (en particulier les entretiens réalisés auprès des parents en 1991) du GRAPS[2]*, que nous allons tenter de répondre à ces questions. Le questionnaire comporte quatre grands axes :

Identification des parents

Leurs pratiques éducatives et leurs représentations de l’enfant

Leurs choix et rapport avec la structure du préscolaire choisie ou prise à défaut de choix

Leurs attentes vis-à-vis du préscolaire

1- Bref historique sur la famille algérienne

Avant d’aborder ces questions, il est nécessaire de replacer les parents dans leur contexte social, culturel, historique, etc. Les 5547 familles enquêtées dans quatorze wilayas du pays (Est, Ouest, Sud et Nord) nous ont donné des informations sur les familles, leurs conditions sociales, économiques, leur attentes, etc. et ces éléments nous apportent des informations précieuses sur beaucoup d’autres choses que l'on peut inférer à partir de ces réponses : les représentations des rôles parentaux, de l’enfant, de la femme, de la mère, bref des changements sociaux qui ont marqué de leur sceau le psychisme et les pratiques sociales et éducatives.

La famille algérienne a subi beaucoup de mutations depuis l’indépendance. Comme dans toutes les sociétés en changement, la famille est influencée par les mutations économiques et sociales qui en découlent.

Au lendemain de l’indépendance, la famille algérienne était considérée comme une famille « traditionnelle » au sens où l’ensemble des membres de la famille élargie se regroupait autour du patriarche et il était très courant de rencontrer plusieurs générations sous le même toit d’autant plus que le mariage était très précoce. Cette période est marquée par la guerre, les familles ont été décimées et le peu qui en restait se regroupait, pour mieux s’épauler face aux deuils et à la pauvreté écrasante de la presque totalité des Algériens.

Ainsi, les tâches pour élever les enfants, les occuper, les garder ne posaient pas de problèmes particuliers, puisque tous les membres de la famille participaient à l’éducation des enfants. Les grands-parents et les autres personnes âgées de la famille apportaient une aide non négligeable qui permettait aux mères de vaquer à leurs occupations sans trop de contraintes. Par ailleurs, l’éducation était dévolue plus aux grands-parents qu’aux parents eux-mêmes. Il faut également ajouter que le nombre de femmes qui travaillaient à l’extérieur du foyer, pendant les années soixante/soixante-dix, était plutôt restreint.

2 - La garde non parentale signe de changement social

Les années soixante-dix et quatre-vingt, avec la scolarisation massive des deux sexes, les exigences des jeunes algériens vont émerger quant au choix du partenaire conjugal et au travail féminin à l’extérieur du foyer.

L’industrialisation massive, la généralisation de la scolarisation, l’ouverture politique et sociale sur le monde entier, fera de l’Algérie un laboratoire à ciel ouvert d’expérimentation de la modernisation. La garde de la petite enfance commence à devenir un besoin d’autant plus important que les couples vivent de moins en moins avec la famille élargie. Ce besoin était tel que des sociétés nationales ont ouvert des structures pour les enfants de leur personnel en particulier féminin, ainsi comme le montre l’étude (2003), 10% de l’ensemble des structures existantes actuellement ont été crées durant les années soixante-dix. La demande n’a pas cessé d’augmenter depuis et durant les années quatre-vingt le problème majeur des femmes travailleuses était la garde des enfants. En 1976, la circulaire va officialiser l’existence des structures d’accueil de la petite enfance pour tout le secteur publique, mais sans lui donner un caractère obligatoire en laissant le choix aux écoles et aux entreprises pour l’ouverture de nouvelles structures tout en excluant le privé.

La garde est donc un besoin des familles qui a toujours existé sous le mode formel (voir chapitres précédents) mais aussi informel (l’enfant gardé par un membre de la famille tel que tante, grand-mère, sœur, mais aussi voisine, copine, des femmes arrondissaient leur fin de mois en gardant deux ou trois enfants dans leur domicile, etc.) mais ce n’est que depuis la parution du décret exécutif de 1992* du ministère de l’action Sociale et du travail, que les privés ont pu ouvrir officiellement d’où l’explosion du nombre de ce type de structures.

La multiplication des structures a permis à beaucoup de parents d’être enfin débarrassés du cauchemar de la garde, mais elle les a également libérés des contraintes sociales (du qu’en dira-t-on, du jugement négatif porté sur « ces mauvaises mères qui délaissent leurs enfants », etc.) Devenant une conduite de plus en plus « tolérée », puis généralisée, les femmes non seulement ne culpabilisent plus de préscolariser leurs enfants, mais au contraire, elles revendiquent ce droit et l’imposent comme un choix né de leurs propres besoins et des besoins de leurs enfants.

2 – 1 Changement dans la représentation du rôle de la famille

Cette évolution dans les mentalités va amener peu à peu les familles à reconsidérer le rôle de la mère et leurs représentations de l’enfant. Ce fait n’est pas particulier à l’Algérie, mais l’accueil de la petite enfance devient une préoccupation universelle. Ainsi en septembre 1990, un symposium sur « l’accueil de la petite enfance » s’est tenu à Lausanne (Suisse) et a regroupé des chercheurs de nombreux pays qui ont débattu des difficultés et des avantages de la garde non parentale. Les conclusions du symposium étaient :

La garde non parentale est une nécessité

Qu’elle doit être étudiée minutieusement de manière à offrir à l’enfant les conditions optimales à son épanouissement et à son développement tant moteur, mental que social ;

Qu’il faut tenir compte des besoins des parents tout autant que des besoins des enfants ! Les parents doivent être partie prenante dans l’organisation des centres d’accueil des jeunes enfants et dans leur fonctionnement ;

Que la garde non parentale doit être aussi diversifiée que possible pour laisser un maximum de choix aux parents ! la nécessité d’adapter les structures aux particularités des enfants ;

L’intégration des handicapés dans les structures d’accueil pour enfants « normaux » constituerait une richesse pour les deux. L’accueil peut avoir plusieurs objectifs : éducatifs, préventif et curatif de manière à aider les enfants socialement ou affectivement défavorisés ou handicapés à jouir de conditions favorables à leur épanouissement. Ainsi la garde et l’accueil de la petite enfance devient une nécessité, vu l’évolution de l’organisation sociale, de la division du travail et des besoins individuels de l’enfant et de ses parents. Les changements sont divers et touchent autant les représentations des rôles des deux parents, que leurs représentations de l’enfant et des pratiques éducatives[3].

On a tendance à penser que les parents qui préscolarisent leur enfant sont essentiellement des parents qui travaillent, qui ont un niveau socio-économique et culturel moyen ou élevé qui implique qu’ils seraient plus conscients des besoins des jeunes enfants et qui ont des exigences quant au devenir de leur progéniture. Mais les chiffres montrent que si durant les années soixante-dix, la garde non parentale était une revendication des femmes travailleuses, ce fait n’est plus valable à l’heure actuelle puisque l’enquête montre que sur 5.547 parents enquêtés, 60,4 % sont des mères au foyer. Le taux de femmes au foyer est le plus élevé dans les kuttabs (75,7 %) et dans le préscolaire coranique (73,2 %.).

                                                                                                                  Tableau N°11  : taux des mères au foyer

Structures

Kuttab

Présco Coranique

Classes enfantines

Présco. Communal

Présco privé

Présco Entre-prises

%

75,7

73,2

64,7

40,4

38,4

22,9

 En plus de la réalité des chiffres, les entretiens réalisés avec des mères de niveau scolaire et socioéconomique faible montrent les mêmes exigences ; ce sont les femmes qui ont changé leurs conceptions de l’enfant et de leur rôle qui n’est plus exclusif avec les tout-petits. Elles ont des ambitions pour leurs enfants. Pour Y. Troutot, l’appel à la garde non parentale traduit « une nouvelle économie des pratiques familiales :

Un mode de gestion des contraintes du quotidien ;

Une redéfinition des rôles parentaux ;

Une stratégie éducative et une nouvelle représentation des besoins de l’enfant.[4][…]

La garde non parentale (actuellement on parle d’accueil plutôt que de garde) est donc loin d’être un phénomène banal exprimant pour certains « la fainéantisation des femmes » mais constitue bien un changement dans les représentations du rôle de la mère, de l’enfant ainsi que des pratiques éducatives. Lors d’entretiens avec des mamans en décembre 2001*, ces femmes exprimaient leurs revendications d’avoir du temps « pour moi », « de faire tranquillement mon ménage » « m’occuper de moi. » Ici on sent l’émergence d’une individualité féminine même chez des femmes analphabètes ou de niveau scolaire primaire ou moyen.

2 – 2 Changement des représentations sur l’enfant

Les femmes enquêtées[5] ne veulent plus que leurs enfants vivent dans les mêmes conditions qu’elles : elles ont des ambitions de promotion sociale pour leurs enfants. Ces entretiens ont été faits auprès de femmes dans deux quartiers populaires à Oran où les familles vivent dans des conditions difficiles, surtout en ce qui concerne le logement : le quartier du Derb à Oran est constitué de vieux bâtis qui s’effritent, les familles ne disposent parfois que d’une pièce et se partagent la cour, l’unique robinet et les toilettes. Dans le quartier d’El Hamri, les conditions ne sont guère meilleures (en décembre 2001, au moment où nous faisions notre enquête une maison s’est effondrée et une femme en est morte.) Dans ces quartiers, les femmes interviewées paraissaient très conscientes et considéraient comme de leur devoir de mettre du côté de leur enfant un maximum de chances « je ne veux pas qu’il (elle) vive comme moi : je veux qu’il (elle) étudie », « qu’il (elle) soit heureux(se)."

Ce qui est intéressant à noter, c’est que ce bonheur, ce « bien-être », ne sont plus associés à la protection et aux soins de la mère seule, mais sont partiellement dévolus à la préscolarisation. Et cette vision est vraiment nouvelle : leurs représentations du tout-petit ont changé : il n’est plus perçu comme la propriété exclusive de la maman. Elles tiennent compte de ses besoins : « il faut qu’il voie d’autres enfants, ici il est tout seul » « pour ne pas être dans la rue » « pour être préparé à l’école », « pour apprendre des choses : je suis très fière quand il me récite une sourate ou m’apporte un dessin. » Les mères découvrent que leur enfant est capable d’intégrer des choses réservées aux « plus grands » et elles acceptent de partager les soins du tout-petit, même si parfois, la séparation est extrêmement douloureuse[6].

La rue qui jouait un rôle fondamental dans la socialisation de l’enfant perd de sa prégnance du fait de l’augmentation du trafic automobile, mais aussi du fait d’un changement dans la perception du rôle des parents : « de bons parents » ne laisseraient pas leurs enfants traîner dans la rue. La rue, principal allié des mamans, a perdu de son aura, est parfois décrié. Enfin, la rue est perçue comme source de dangers physiques mais aussi moraux « le quartier est dangereux, il pourrait « apprendre les gros mots » ; « mal éduqué » ; « connaître la drogue et les mauvaises fréquentations », etc. 

Le dépouillement des réponses des parents lors de l’étude nationale sur le préscolaire en Algérie se partagent presque à égalité entre le oui et le non en ce qui est de laisser leur enfant jouer dans la rue : 47,4% disent oui et 52,5% disent non, quel que soit le type de structures, comme on le voit sur le tableau suivant :

               Tableau N° 12 : laisser l’enfant jouer dans la rue ?

 

Laisser l’enfant jouer dans la rue

Type de préscolaire

Oui

Non

Total

Classe enfantine

 51,9%

48,1%

100%

Préscolaire communal

 41,2%

58,8%

100%

Kuttabs

 59,7%

40,3%

100%

Préscolaire coranique

 57%

43%

100%

Préscolaire privé

 38,8%

61,1%

100%

Préscolaire d’entreprise

 35,9%

64,1%

100%

Total

 47,41%

52,56%

100%

 

L’examen attentif des pourcentages montre qu’il existe des différences importantes entre les types de structures : ainsi les parents du préscolaire d’entreprises ne sont que 35,9% à dire oui, suivis du préscolaire privé (38,8%).

Mais le "oui" est nuancé quand on demande aux parents « quand l’enfant peut sortir ? » : trois propositions : a- quand il le demande ; b) à n’importe quel moment de la journée, c) les parents fixent le moment et la durée de la sortie : les parents, toutes structures confondues, se répartissent comme suit :

18,6% laissent l’enfant sortir quand il le demande

8,6% à n’importe quel moment

70% réglementent les sorties de l’enfant pour une durée limitée.

On voit par ces réponses que les parents, même quand ils sont d’accord pour que l’enfant sorte, ils le laissent pour de courts moments et lors des entretiens (enquête 1991), les mères disent laisser l’enfant pour qu’il « se distraie », « s’aère », « se débrouille en faisant de menus achats », et la plupart ne le laissent pas seul, mais sous la surveillance du père ou des frères/cousins plus âgés. Ces réserves sont dues aux dangers physiques et moraux qui pourraient résulter d’une trop grande liberté de l’enfant. Dans les jardins d’enfant de la Sonatrach, la majorité des parents et éducateurs sont contre les sorties dans la rue.

Ainsi, le préscolaire semble la solution la meilleure puisque l’enfant rencontre ses pairs, se distrait, sort, tout en apprenant des choses « très importantes » comme le coran, la morale et fait des activités qui le préparent à l’école. Les fonctions de la rue sont ainsi transférées sur le préscolaire avec un plus qui est la « préparation à l’école.»

2 – 3 Changement de la structure de la famille

L’industrialisation, l’exode rural, l’exiguïté des logements, l’évolution des aspirations des couples influencées essentiellement par la scolarisation massive des deux sexes : tous ces facteurs ont contribué à deux changements importants sur la fécondité et la nucléarisation de la famille

Changement quant à la fécondité

Plusieurs de ces femmes (dont l’enfant était dans les structures religieuses) n’avaient qu’un seul enfant, ce qui est étonnant, en effet le nombre moyen d’enfant par famille était de 1,6 lors de l’enquête 1991 ! A la question « pourquoi elles n’en avaient pas fait d’autres », certaines ont répondu : « je suis trop à l’étroit », « mon mari ne travaille pas » ; « je veux profiter plus longtemps de lui » ; « j’attends qu’il grandisse un peu » ; « je n’ai pas envie pour l’instant ; etc. » Ces réponses sont contraires à la tradition où on ne fait pas un enfant pour qu’il vive bien, ni parce qu’on en a envie, on fait un enfant parce que c’est comme ça, parce que la belle-mère, la mère, l’entourage, tous font pression ; les femmes n’avaient pas beaucoup de choix !

Ce nouveau comportement indique bien que les femmes ne se laissent plus faire : il y a effectivement une « individuation » et une « individualité » qui se pose et qui s’impose. Ce n’est plus le nombre d’enfants qui consacre l’identité de la femme-mère, mais la qualité de sa prise en charge de ses enfants. La contraception est bien intégrée et devient une pratique naturelle et bien acceptée. Contrairement à beaucoup de pays du tiers-monde qui ont voulu imposer la limitation des naissances, l’Algérie n’a jamais imposé mais a développé le PMI (protection maternelle et infantile) où la contraception était gratuite pour toutes les femmes, mais en laissant le choix au couple d’en décider.

C’est la généralisation de la scolarisation des filles qui a contribué à l’option de la contraception. L’infléchissement notable du taux de natalité est signalé dès le début des années quatre-vingt par les démographes. L’utilisation des moyens contraceptifs est en constante progression [7] : l’indice de fécondité est passé de 8,36 en 1970 à 4,4 en 1992 et 50,8% des femmes mariées, âgées de 15 à 49 ans, utilisent un moyen contraceptif.

Lors du recensement général de la population de 1998, l’ONS[8] note que le nombre moyen de naissances par femme était de 4,14, il a donc encore baissé. Ce taux est encore plus faible quand on considère le « chef-lieu aggloméré », soit 3,91. Les zones rurales et semi-rurales 4,44 et 4,73. On trouve de plus en plus de couples qui ont deux enfants, ce qui était inconcevable il y a une vingtaine d’années (en dehors des milieux d’universitaires.)

Qu’en est-il des parents enquêtés dans l’étude nationale ?

                  Tableau n° 13 : Nombre d’enfants par famille

 

Nombre d’enfant par famille

Structures

0

1 et 2

enfants

3

enfants

4 et 5

6et plus

Total

Classe enfantine

108

907

386

298

147

1846

Préscolaire communal

34

206

58

 46

 20

364

Kuttab

17

150

72

102

 66

407

Préscolaire coranique

110

785

317

308

205

1723

Préscolaire privé

154

625

125

118

 32

1054

Préscolaire d’entreprise

19

 98

19

 14

 3

153

Total

%

442 7%

2771

50%

977

18%

886

16%

473

8,5%

5547

100%

Le tableau confirme les tendances constatées à l’enquête de 2001 lors des entretiens avec les parents : les familles enquêtées ont pour plus de 75 % moins de quatre enfants, 50% des parents ont deux enfants et seuls 8,5% ont plus de 6 enfants. Il ne faut pas oublier que l’enquête de 2003 a également touché des populations rurales et semi-rurales, alors que l’enquête de 2001 n’a touché que la ville d’Oran.

La nucléarisation de la famille

Ainsi les résultats du recensement général de la population et de l’habitat de 1998 indique que le taux de nucléarisation de la famille est passé de 59,4% en 1966 à 71 % 1998[9]. Cette nucléarisation n’a pas que des effets positifs puisqu’il y a perte de l’aide apportée par les grands-parents et les autres membres de la famille. Ce qui a réduit les chances de travailler à l’extérieur du foyer pour bon nombre de femmes ne pouvant laisser leurs enfants aux aléas de la garde à domicile. D’un autre côté, les jeunes couples ont dû apprendre à gérer une famille tout seuls alors que beaucoup d’entre eux n’y étaient pas préparés. La rue a supplée pendant de longues années à l’absence des grands-parents.

Mais la nucléarisation entraîne aussi des changements dans les représentations des jeunes enfants et ces deux dernières décennies ont permis une évolution spectaculaire dans les pratiques familiales qui consacrent le partage de l’éducation du tout-petit avec les institutions d’accueil.

En fait il y a une dialectique entre le politique et le social : l’évolution des mentalités fait pression de façon directe ou indirecte, ce qui amène les pouvoirs publics à légiférer, d’où la promulgation de textes souvent incomplets depuis 1976[10] pour finir en 1992[11] date de parution du décret exécutif autorisant le privé à ouvrir des structures d’accueil pour les tout-petits.

Ce changement n’est pas visible que dans la parution du texte mais également dans sa formulation qui dénote un changement des représentations du législateur sur les tout-petits ainsi que sa conception des structures de prise en charge : ainsi si l’ordonnance de 1976 parle « d’enseignement préparatoire et compensatoire pour la préparation à l’école » (ce qui est en accord avec les orientations politiques de l’époque, visant une uniformisation sociale dans un esprit de justice pour toutes les classes sociales : socialisme), le texte de 1992 lui intègre de nouvelles données : il ne parle plus ‘d’enseignement’, mais d’activités d’éveil et de jeux éducatifs, ce n’est plus école/classe, mais espace d’accueil, on ne parle plus de compensation ni d’élève mais de petite enfance, et enfin l’objectif de ces structures n’est plus centré sur la «préparation à l’école mais sur l’épanouissement de la personnalité. » Si dans les années soixante-dix et quatre-vingt le profil visé était le « parfait petit écolier » dont parle Kh. Kateb[12], les nouveaux textes visent la personne dans sa totalité, accordent un statut particulier aux tout-petits, et aux espaces d’accueil qui leurs sont réservés.

Ces derniers doivent avoir un fonctionnement adapté aux besoins spécifiques des petits. On voit donc qu’il y a un aller-retour entre le social et l’individuel, entre le domestique et le politique. A ce propos, E. Plaisance[13] dans son article note que la sociologie du curriculum « postule que les contenus scolaires, les savoirs, ne sont pas socialement neutres mais au contraire traduisent des phénomènes de distribution de pouvoir au sein de la société globale et assurent le contrôle social des individus. ».

Cette dialectique est perceptible autant dans les textes que dans les représentations des parents de leurs rôles ainsi que de la place et des besoins de l’enfant. Les parents ont intégré l’idée que leur prise en charge est insuffisante dans une société en changement. L’enfant est préscolarisé pour avoir plus de chances de se « socialiser » et d’être « préparé à l’école. ».

Cette vision rejoint les conceptions de la Conférence Mondiale (Jomtien, Thailande, 1990) qui vise à promouvoir « l’éducation pour tous » y compris les tout-peti

3 - Caractéristiques socioculturelles des familles enquêtées

3 – 1  Niveau d’instruction des parents

                Tableau N°14 : Niveau d’instruction des parents

 

Pères

%

Mères

%

Ensemble

%

Sans instruction

5,1

%10,25

7,65

Alphabétisé ou coranique

2,25

2,97

 2,61

Primaire

12,07

15,21

13,64

Moyen

23,99

19,56

21,77

Secondaire

32,41

34,45

33,44

Supérieur

24,06

17,21

20,63

Le niveau scolaire des parents tel qu’il apparaît dans le tableau précédent montre une évolution au niveau de la scolarisation des femmes : en dehors du niveau « sans instruction, » les autres niveaux sont relativement proches chez les deux sexes :

Le taux de mères sans instruction équivaut au double de celui des pères sans instruction (10,25 pour 5,06)

Le taux du moyen (collège) et du secondaire chez les pères est de 56,4% et celui des mères est de 54,01%, il n’y a donc pas de différence notable à ce niveau.

Le niveau du supérieur est de 24,06% chez les pères ; celui des mères est de 17,21%, là l’écart se creuse un peu.

A travers ces comparaisons affinées, le niveau scolaire des femmes, contrairement à ce que l’on a tendance à croire, est loin d’être très inférieur à celui des hommes (pour cette population) ; la différence que l’on observe en ce qui concerne le niveau « analphabète » pourrait s’expliquer par la déscolarisation des femmes dès le départ en particulier dans les zones rurales ou semi-rurales où a eu lieu l’enquête.

Le niveau « sans instruction » comparé à la population générale montre 10% de femmes et 5% d’hommes, ce qui est bien inférieur au taux d’analphabétisme au niveau national. Ce dernier est de 31,9% dont 23,65% chez les hommes et 40,27% chez les femmes (ONS, 1998)*. Ce constat indique que les parents enquêtés sont globalement plus instruits que la population générale. Cela veut-il dire que le niveau d’instruction rend les parents plus exigeants et les poussent à préscolariser leurs enfants ?

Le niveau scolaire des parents serait-il discriminatif du type de préscolaire fréquenté par l’enfant et « choisi » par les parents ?

Selon le type de structure, le niveau scolaire du père semble suivre la même tendance que le statut socioprofessionnel : ceux qui ont le niveau d’instruction secondaire et l’universitaire choisissent essentiellement les structures privées (76%) ou d’entreprises (83%), les parents sans instruction ou de niveau primaire ont leurs enfants dans les kuttabs (31%) d’abord et ensuite dans le préscolaire coranique (24%) (voir tableau ci dessous).

                                                                                                Tableau N°15 : Niveau d’instruction des pères selon la structure

 

Sans instruction

Primaire

Moyen

Secondaire

supérieur

Total

Classe enfantine

76

4,1%

221

12%

447 24,2%

653

35,4%

422

22,9%

1846

100

Préscolaire communal

14

3,8%

27

7,4%

68

18,7%

126

 34,6%

125

34,4%

364

100

Kuttabs

42

10,3%

85

 20,9 %

115 28,25%

94

23,1%

36

8,8%

407

Préscolaire coranique

132

7,6%

283-16,4%

504

29,2%

496

28,8%

252

14,6%

1723

100

Préscolaire privé

21

2%

52-

5%

174 16,5%

371

35,2%

433

 41,1%

1054

Préscolaire entreprise

2

1,3%

2-

1,3 %

23

15%

58

38%

67

43,8%

153

100

Total

287

5,17%

670 12,07%

1331

24%

1798

32,41%

1335 24,06%

5547

100

Si les mères d’enfants préscolarisés, toutes structures confondues, sont majoritairement de niveau moyen et secondaire (51%), la même tendance se vérifie chez les pères. Les mères sans niveau d’instruction et de niveau primaire (58%) ont leurs enfants dans les kuttabs d’abord et dans le préscolaire coranique (42%) ensuite. Celles de niveau scolaire secondaire et supérieur, mettent leur enfant dans le préscolaire d’entreprise (83%), dans le privé (74%) et dans le communal (66%) comme le montre le tableau suivant.

     Tableau N° 16 : (ONS, 1998) : Niveau d’instruction des mères selon la structure

Mère

Type de préscolaire

Sans

%

Alpha-bétisé

primaire

Moyen

Secon-daire

Supé-

rieur

Total

%

Classe

 Enfantine

6,4

2,2

16,4

21,4

37,7

15,5

100

Préscolaire communal

6,8

0,6

8

16,2

43,7

23,1

100

Kuttabs

29

5,9

22,8

14,7

20

7,6

100

Préscolaire coranique

16,5

5,2

20,7

21,6

27,1

8,8

100

Privé

2

0,75

5,9

17

41,4

32,8

100

Entreprise

1,3

0,65

1,3

12,4

46,4

37,3

100

Taux blobal

10,4

2,5

12,5

17,2

36,1

20,8

100 %

Si le niveau scolaire était en adéquation avec le niveau socioéconomique, l’on pourrait comprendre cette distribution car les kuttabs et le coranique sont gratuits ou ne demandent qu’une faible contribution qui reste à la portée de toutes les bourses. Mais on trouve beaucoup d’indépendants, de commerçants, etc. ce qui indique que les moyens matériels ne sont pas les seuls déterminants de ce choix, mais plutôt le niveau d’instruction et le travail de la mère : en fait ces structures sont vraiment des structures de proximité en plus de l’avantage financier, alors que les structures d’entreprises et les classes enfantines ne sont accessibles, en priorité, qu’aux enfants de leurs employés, les structures privées sont chères et ne sont pas forcément dans le quartier, il ne reste plus que les structures traditionnelles.

3 – 2  profession des parents

L’étude des professions des parents montre que toutes les catégories sont représentées, ce qui n’est guère étonnant dans la mesure où, comme nous l’avons précisé plus haut, les structures traditionnelles sont présentes partout.

Les catégories socioprofessionnelles les plus représentées : pour le père, ce sont les employés (27 %) et les indépendants (19,8 %), les cadres supérieurs et les cadres moyens (18,2%), les ouvriers (10,18%). L’ensemble de ces catégories représente la majorité soit 75,58%.

Les enfants d’ouvriers sont fortement présents dans les Kuttabs d’abord et ensuite dans le préscolaire coranique. Tandis que les enfants de cadres supérieurs et fonctions libérales sont essentiellement dans les structures relevant de l’entreprise et dans les structures privées. Cette distribution est révélatrice d’une discrimination presque « naturelle » entre les différents types de structures.

      Tableau N° 17 : Quelques catégories socioprofessionnelles selon la structure

C.S.P.

 Structures

Ouvrier

Cadre sup.

Indépendant

Employé

Total

Classes enfantines

10,13

10,67

20,80

28,3

69,9

Présco. Commune

4,39

19,78

13,46

27

64,63

Kuttabs

20,63

6,14

20,39

27,3

74,46

Présco. Coranique

13,46

7,13

18,97

29,8

69,36

Présco. privé

4

22,77

22,58

23,4

72,73

Présco. Entreprise

2,61

31,37

13,72

28,75

76,45

Total %

9,2

16,31

18,33

27,42

71,26

4 - Modèles d’enfant et attentes parentales

La famille, comme les autres institutions, a un rôle bien délimité, celui de socialiser l’enfant. La socialisation a pour finalité de faire de l’être de nature un être de culture, N. Sillamy[14] la définit comme suit : « processus lent et continu par lequel l’individu assimile les modes de pensée, les valeurs et les comportements caractéristiques de la société à laquelle il appartient». Elle assure à tout être une adaptation à son milieu tout en assurant la pérennité de la société. Toutes les définitions de la socialisation mettent l’accent sur « l’intériorisation des normes et valeurs » de son milieu, comment se fait-elle ? s’agit-il d’une simple ingestion, ou s’agit-il d’un véritable travail, d’un aller retour entre l’individu et son milieu, comme l’indique si bien Piaget : « assimilation, accommodation, adaptation » qui permet une appropriation de ces valeurs. L’enfant est actif et non passif dans ce processus et dès les premières années, il pose souvent la question « pourquoi ?», il cherche à s’imposer en refusant et en s’opposant, mais a besoin des autres, il lui faut donc négocier, donner pour pouvoir recevoir. Des études sur des styles éducatifs[15] montrent qu’une éducation répressive (autoritaire) réduit le champ d’action de l’enfant et perturbe son développement affectif et social en le rendant plus anxieux, moins confiant en son environnement et donc moins entreprenant. L’enfant est un être social par excellence (Wallon), dés la naissance les réflexes innés le mettent en contact avec l’entourage et servent de signaux à ce dernier pour répondre aux besoins du nouveau-né. Piaget considère que l’interaction entre les pairs et avec les adultes, quand elle est basée sur la coopération, aident l’enfant à sortir progressivement de son égocentrisme, à ce décentrer pour mieux s’intégrer et intégrer les normes du groupe. C’est à travers les relations et interactions avec ses pairs et avec les adultes que l’enfant apprend à s’intégrer dans son milieu. La socialisation de l’enfant reste une préoccupation constante des parents qui tentent d’utiliser les différents moyens d’y parvenir, y compris la rue et le préscolaire.

Ce besoin de socialiser l’enfant, s’exprime dans des attentes émanant d’un modèle d’enfant.

Il est difficile de séparer les attentes parentales des modèles d’enfants ; c’est en fonction de ce que l’on désire que l’enfant soit que les attentes sont exprimées souhaitées ou fantasmées.

Les attentes sont considérées comme ce que souhaitent, désirent, et tentent d’y parvenir les parents en orientant leur enfant vers certains types de comportements, vers des institutions ou tous types d’interactions qui pourraient provoquer des résultats en rapport avec le modèle d’enfant désiré. Toute famille se fait une image, un modèle d’enfant paré des qualités (ou valeurs) jugées convenables et nécessaires à sa socialisation, à sa réussite scolaire et plus tard à sa réussite sociale et professionnelle.

Quant aux modèles d’enfants ils visent à la construction d’un être en conformité avec les valeurs essentielles de son groupe familial et social : « Chacun adhère à un ensemble de valeurs qui lui apparaît régir l'existence et lui donner son prix, mais qui du même coup définit pour lui, le modèle de "l'homme" véritable qu’il s'efforce de réaliser. »[16](R. Perron).

Dès la naissance « l’enfant est investi de valeur » et au fur et à mesure qu’il grandit, les valeurs auxquelles il doit se conformer lui sont inculquées par ses parents d’abord et par les autres institutions sociales et éducatives ensuite.

Il est donc naturel que les parents qui préscolarisent leurs enfants aient des attentes plus ou moins explicites vis-à-vis des structures d’accueil.

Lors de l’enquête, n’ont pas été abordées les attentes à un niveau général, mais uniquement ce qu’attendent les parents du préscolaire. Les résultats sont représentés dans le tableau suivant :

                                                                                                    Tableau N° 18 : Attentes des parents selon le type de structure

Attentes

Structures

Espace d’accueil

apprentissage lecture écriture

de sociali-sation

Education morale et religieuse

Total

Classes enfantines

4,1%

67,7%

25,5%

2,7%

100%

Préscolaire communal

5,5%

69,2%

21,1%

4,2%

100%

Kuttabs

2,9%

74,9%

18,9%

3,3%

100%

Préscolaire coranique

2%

73,8%

17%

7,2%

100%

Préscolaire privé

5,8%

63,2%

27,4%

3,6%

100%

Préscolaire d’entreprise

6,5%

50,9%

41,1%

1,5%

100%

Total

4,4%

66,6%

25%

4%

100%

 

Le tableau montre que les attentes des parents sont de plusieurs ordres :

En première position vient « l’apprentissage de la lecture et de l’écriture », la majorité des parents, toutes structures confondues, privilégie la préparation à l’école (66,6 %). Les parents sont conscients de l’importance de la réussite scolaire pour assurer un avenir à leur enfant et font ce qu’ils peuvent pour que leur enfant ait le maximum de chances. Cette raison est majoritairement annoncée pour les parents dont les enfants sont dans les Kuttabs (74,9 %) et dans le préscolaire coranique (73,8 %). Elle est le plus faiblement invoquée pour le préscolaire le privé (63,2 %) et d’entreprise (50,9 %).

En deuxième position vient la socialisation « rencontrer d’autres enfants."» La dimension socialisation, si elle occupe pour tous les types de préscolaire, la seconde place, (pour le 1/4 des réponses), elle est plus invoquée dans le cas du préscolaire d'entreprise (41,2%) et du privé (27,4), cette différence peut s’expliquer par le fait que ces dernières accueillent des enfants dès l’âge de deux ans, il est certain qu’à cet âge les parents ne peuvent pas souhaiter l’apprentissage ‘de la lecture et de l’écriture’, mais plutôt la garde et la socialisation. Les entretiens révèlent les préoccupations des parents pour le bien-être de l’enfant et mettent, lors des entretiens, comme qualité première de l’éducatrice la gentillesse et la douceur.

En troisième positon vient « la garde » comme raison avancée pour la préscolarisation de l’enfant émanant essentiellement du préscolaire privé (23,81%) et du préscolaire entreprise (27,45 %).

Et enfin vient l’éducation morale et religieuse.

Les entretiens auprès des mères, qui placent leur enfant dans ces structures d’entreprises et du privé, montrent un niveau d ‘exigence plus élevé : « je préfère payer cher et être sûre que mon enfant est bien pris en charge. », en plus de ce fait, le préscolaire privé et d’entreprises gardent les enfants toute la journée, alors que le coranique et les kuttabs et même les classes enfantines libèrent les enfants à onze heures, ce qui crée des contraintes que les femmes qui travaillent ne peuvent pas assumer.

L’analyse de ces attentes indique qu’elles gravitent autour de valeurs très importantes :

Intellectuelles : pour une meilleure réussite scolaire et par extension la réussite professionnelle, « assurer l’avenir. »

Sociales : apprendre au contact de ses pairs, ainsi qu’avec son éducatrice à être « dégourdi », « pas sauvage », « pas complexé », « poli », « se faire des copains », « vie de groupe », « s’aérer."». Ces réponses ont été relevées lors des entretiens avec les mères des deux quartiers sus cités ;

Morales : apprentissage du coran et des codes de conduites issus de la sounna.

Affectives : les attentes à ce niveau sont peu explicites au niveau de la question directe sur les attentes du préscolaire, en dehors de « la garde » de l’enfant. Mais quand il est demandé aux parents pourquoi ils sont satisfaits de la prise en charge, les mères répondent, en plus de la ‘préparation à l’école’, en donnant les qualités de l’éducatrice : en premier vient « la gentillesse et la douceur », « la patience », « s’occupe bien de l’enfant », « j’ai confiance en elle. » Ces réponses montrent que les mères font des efforts pour envoyer leur enfant au préscolaire, mais en même temps elles sont inquiètes et tentent de se rassurer en recherchant les qualités maternelles chez l’éducatrice. Cette inquiétude peut être corroborée par l’envoi plus tardif des enfants en particulier des mères qui ne travaillent pas : 80% des enfants ont entre quatre et six ans. Ce sont les structures privées (32%) et d’entreprises (plus de 28%), suivies des structures des communes qui reçoivent le plus d’enfants de moins de quatre ans. Ces différents espaces accueillent les enfants plus jeunes entre deux et quatre ans et disposent de nurseries adaptées aux tout-petits

4 – 1 Les pratiques éducatives

Selon les auteurs[17], les pratiques éducatives sont des activités volontaires visant des résultats concrets, des manières habituelles d’agir », ces pratiques sont au service de l’éducation parentale définie par Pourtois et Desmet (1991) comme « une activité volontaire d’apprentissage de la part des parents en vue d’encourager chez celui (ceux)-ci l’émergence de comportements jugés positifs et de réduire la production de comportements jugés négatifs (p.6).

Nous avons vu, plus haut, plusieurs changements dans les pratiques éducatives des parents :

le choix de préscolariser l’enfant fait parti de nouvelles pratiques éducatives, alors que souvent la mère ne travaille pas à l’extérieur de la maison (près de 61%) ;

le fait de ne plus laisser l’enfant dans la rue, mais de réglementer cette possibilité, de manière à protéger l’enfant des accidents physiques et moraux.

En plus de ces faits, nous avons abordé d’autres questions pour approcher les pratiques à la maison, et nous avons relevé les résultats suivants :

les parents réglementent « le temps télévision », l’enfant ne regarde pas n’importe quoi (85%) et pas à n’importe quel moment, l’heure du dormir qui traditionnellement était laissée au choix de l’enfant (il ne faut pas oublier que nous sommes dans une culture où les jeunes enfants sont rois) 36% des parents laissent l’enfant dormir quand il veut et 64% réglementent l’heure du coucher.

Même le choix des copains est contrôlé pour ne pas laisser l’enfant fréquenter des personnes jugées par eux « infréquentables », viennent en premier les enfants des voisins (51%), les camarades d’école (28%) et les cousins (18%).

Quant à la personne qui s’occupe de l’enfant c’est surtout la mère, les pratiques à ce niveau n’évoluent pas beaucoup (dans le monde entier d’ailleurs), il faut dire aussi qu’avec près de 61% de femmes au foyer, il est difficile d’obtenir d’autres résultats.

L’exercice de l’autorité semble se modifier peu à peu, puisque plus de 60% des parents disent privilégier le dialogue et si cela ne marche pas ils utilisent la discipline (gronder, frapper, punir). La majorité disent « punir » et « gronder » quand l’enfant récidive la même erreur. C’est la désobéissance, le mensonge et l’impolitesse (gros mots) par ordre décroissant, qui suscitent la colère des parents et leurs punitions. En fait les parents oscillent entre des pratiques plus radicales et le dialogue et l’explication. Il y a peu de dissonance éducative, car c’est souvent à la mère (surtout celles qui ne travaillent pas) de régler les différends, et elle en réfère au père quand l’enfant n’écoute pas, cette alternative en soi est une punition dans la mesure où le père paraît plus sévère qu’elle.

Les modèles parentaux se basent sur l’éducation que les parents ont eux-mêmes reçue. Cette éducation est magnifiée, considérée comme « très bien », et la majorité ne veulent pas la changer, mais juste l’améliorer en tenant compte de « l’évolution de la société ». Ils veulent garder l’éducation reçue de leurs parents, essentiellement pour les « bonnes valeurs » : compter sur soi, autonomie, distinction entre le bien et le mal, humilité, les études, islam...

4 – 2  Satisfaction des parents

Les parents sont globalement satisfaits de la prise en charge de leur enfant, quel que soit le type de structure, et ils expriment les raisons de cette satisfaction comme suit : l’enfant ‘apprend beaucoup’ avec l’éducateur(trice) (46,5 %) en premier lieu, ensuite parce qu’il ‘apprécie son éducatrice’ (37 %) et en dernier lieu parce qu’il ‘est devenu discipliné’ (12,3%).

Cette hiérarchie des motifs de satisfaction n’est pas la même, lorsque nous prenons en ligne de compte le type d’espace de préscolarisation. C’est ainsi que pour les parents dont les enfants fréquentent le préscolaire d’entreprise, le préscolaire privé et le préscolaire communal, ‘l’appréciation de l’éducatrice’ par l’enfant constitue la raison première de satisfaction des parents. Ces structures accueillent des enfants de deux à cinq ans, les mères sont conscientes qu’un bon rapport à l’éducatrice est primordial. Il ne faut pas oublier que pour les tout-petits quitter la maison c’est un grand déchirement : il quitte son espace familier, ses jouets, mais également les personnes en qui il a confiance et qu’il aime.

Quant au degré de satisfaction, il nous paraît surfait : le taux cumulé de parents très satisfaits et moyennement satisfaits est de 97%, ce qui montre, à moins que ce soit une réaction de prestance, à notre avis le peu d’exigences de la part des parents, parce que nos enquêtes précédentes nous ont permis de constater le grand dénuement dans lequel se trouve un grand nombre de structures tant sur le plan matériel, de formation des éducateurs que des activités proposées.

Le degré de satisfaction des parents est plus fort que celui des éducateurs puisque ces derniers ne le sont qu’à 81,7% avec des variations notables en fonction du type de préscolaire, ainsi on note que les classes enfantines viennent en tête avec 88,2%. Les moins satisfaits sont les éducateurs des Kuttabs qui ne sont que 66% à être satisfaits de ce qu’ils font.

Les éducateurs seraient-ils plus conscients des lacunes que recèlent les structures ou seraient-ils plus exigeants que les parents ?

En réalité, lorsque nous sondons le champ des représentations en demandant aux parents « s’ils pouvaient choisir où mettraient-ils leur enfant en priorité ? », le premier choix revient à la classe enfantine (67%), le 2ème choix au coranique (57%), ensuite le privé (54%), le préscolaire d’entreprise (54%), le communal (26%) et enfin les kuttabs (25%). Ainsi le communal et les kuttabs sont les moins cotés car ils sont rudimentaires sur le plan du fonctionnement et constituent souvent soit, un complément, soit une étape avant l’entrée dans une structure plus ‘intéressante’.

Conclusion

 Il y a un changement tant au niveau : du rôle de la mère, des représentations du tout-petit avec une revue de ses besoins ainsi que de ces capacités, des pratiques familiales quant à l’éducation des petits avec un partage des rôles socialisant qui sont dévolus à la famille et au préscolaire, voire à la rue.

Les recherches sur les séparations mettent en garde les parents qui placent leurs enfants des risques de souffrance qu’une telle décision comporte pour l’équilibre du tout-petit. Le préscolaire n’est pas la panacée, il peut être dangereux si l’enfant est négligé ou maltraité, d’où le changement dans l’appellation structure d’accueil au lieu de structure de garde. Tous les travaux soulignent la nécessité de bien former les éducateurs à la prise en charge du tout-petit.

Les séparations sont nécessaires pour l’individuation de l’enfant, mais elles doivent être préparées, étudiées de manière à ce que l’enfant n’ait pas le sentiment d’être abandonné et il est connu que les institutions de prise en charge des jeunes enfants sans famille sont des lieux de mortalité et de morbidité (Moutassem-Mimouni, 1990 ; 1999).

Les mères ont donc raison de se préoccuper des qualités humaines de l’éducatrice. La mère d’un enfant de deux ans me racontait que le jour où elle a placé son enfant dans un jardin « j’ai pleuré toutes les larmes de mon corps, je me suis griffé le visage, j’avais tellement peur pour lui », on voit par cet exemple que pour la mère la séparation est aussi un déchirement. Parents et enfant doivent être préparés, soutenus dans cette démarche douloureuse mais nécessaire à l’individuation de l’enfant.

Enfin tous nos efforts doivent être, maintenant, orientés vers l’organisation des structures, la formation du personnel éducatif et l’intégration des familles à la gestion pédagogique de ces structures.


 

Notes

[1] Etude sur le préscolaire en Algérie, réalisée par le groupe de recherche sur le préscolaire (CRASC) et commandité par le Ministère de l’Education Nationale et financée par l’UNICEF durant l’année 2003.

[2] Projet PNR, « socialisation et préscolarisation », rapport de recherche, CRASC, 2001.

* Les résultats de l’enquête nationale sont complétés par cette recherche qui a consisté en des entretiens (faits pas Z. Senouci et B. Mimoumi) avec les parents et particulièrement des mères dans deux quartiers d’Oran. Ces entretiens nous permettent une approche qualitative des positions, pratiques et préoccupations des parents.

* Décret exécutif n° 92-382 du 13 octobre 1992 portant organisation de l’accueil et de la garde de la petite enfance.

[3] « Socialisation et préscolarisation : modèles d’enfants/modèles éducatifs parentaux, N. REMAOUN K. KEDDAR, Z. SENOUCI, B. MIMOUNI et A. BENAMAR, in Symposium international organisé par le CREAD « De la famille aux savoirs : dynamiques éducatives dans les sociétés complexes actuelles : enjeux conceptuels interdisciplinaires »Timimoun le 31 octobre, 01 et 02 novembre 2002.

[4] Symposium, « la garde et l’accueil de la petite enfance », Lausanne (Suisse), septembre, 1990.

* Projet PNR 200-2004, CRASC.

[5] Enquête PNR (2000-2004) 2001, CRASC

[6] Bowlby J., (1978). Attachement et perte. Tomes I et II. Paris, PUF

[7] Soukehal (A.), Croissance démographique et santé maternelle, in femmes et développement, CRASC, 1995 

[8] Collection statistique N° 18 ONS. RGPH, 1998 ; recensement général de la population et de l’habitat. 1998.

[9] CNES Projet du rapport national sur le développement humain 2001/2002.

[10] Ordonnance du 16 avril 1976, consacrée à « l’enseignement préparatoire »

[11] décret exécutif n° 92-382 du 13 octobre 1992 portant organisation de l’accueil et de la garde de la petite enfant

[12] Kateb K., (1990). Modèles éducatifs dans le préscolaire et représentations de l’enfant. Actes des journées d’études : « Enfance et éducation préscolaire dans le Maghreb. Cahiers de l’URASC, 3.

[13] Plaisance (E.), L’école maternelle en France : normes éducatives et socialisation après la seconde guerre mondiale. Une analyse de la situation en milieu urbain. Revue recherche et prévisions (éditée par la Caisse nationale des allocations familiales, 57-78, n° spécial, sept. Octobre, 1999.

* Dans son article du mardi 06 janvier 2004, le quotidien Ouest-Tribune rapporte que l’office national d’alphabétisation (ONA) note une baisse sensible du taux d’analphabétisme qui passe de 31,9% à 26,5%.

[14] Sillamy (N.), Dictionnaire encyclopédique de psychologie, T. II, Bordas, Paris, 1980.

[15] Hermann (T.), influence de l’éducation sur la personnalité de l’enfant, Tome V, Lidis, 1980, p.296-299.

[16] Perron (R.), Modèles d'enfants et enfants modèles. Editions PUF, Paris, 1971

[17] Véronique Bernard-Peyron et Monique Alliès-Jardel, pratiques éducatives, attentes parentales et style de socialisation des jeunes enfants. La revue internationale de l’éducation familiale. Matrice, vol. 6, n°2, 2002, p. 5 à 31.