Publications PNR du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

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PNR du Crasc, 2005, p. 121-136  | Texte intégral 


 

 

Collectif

 

 

Les taux de préscolarisation des enfants de 5 ans au Maghreb montrent une tendance générale à l’augmentation. L’extension des structures de préscolarisation et la nécessité de curricula unifiés ont été parmi les premières questions posées au Maghreb durant cette dernière décennie. Des outils méthodologiques conçus comme des moyens de réalisation d’une éducation préscolaire essentiellement constructiviste ont vu le jour. Mais malgré tout, le système préscolaire dans ses composantes traditionnelle et moderne, reste entièrement marqué par le modèle transmissif.

Dans le cadre de la réforme actuelle du système éducatif algérien, l’objectif majeur vise la généralisation de l’éducation préscolaire à la tranche d’âge des 5-6 ans. Le nouveau curriculum dans sa composante relative au préscolaire en Algérie, peut-il constituer un outil d’homogénéisation des modèles pédagogiques préconisés et de réalisation d’une éducation préscolaire constructiviste à moindre coût ?

1 -  La préscolarisation de la petite enfance au Maghreb : unité et disparités

Il est difficile de comprendre les changements dans l’éducation de la petite enfance, au Maghreb, sans s’intéresser au contexte plus général dans lequel s’inscrivent ces changements. Notre étude ne peut prétendre fournir une description et une analyse détaillées des contextes historique, économique et culturel en mutation, ou de leur impact sur les systèmes éducatifs nationaux mais elle peut néanmoins mettre en lumière quelques tendances en matière de préscolarisation de la petite enfance.

Les trois pays d'Afrique du Nord ont un niveau de développement comparable et appartiennent à un groupe relativement homogène. Ils ont certes été largement touchés par les deux crises pétrolières et par l'endettement des années 70, mais la reprise a commencé à partir du milieu des années 80 avec le début des programmes d'ajustement structurel et depuis les contextes paraissent propices aux réformes.

La conjoncture économique plutôt favorable dont bénéficient, depuis peu, les pays du Maghreb, est à l’origine d’une augmentation significative des investissements en particulier au niveau de l'enseignement fondamental en général et primaire en particulier.

Sur les dix dernières années, la répartition de la population selon les niveaux d’enseignement laisse apparaître une évolution de la structure du « capital humain ». La jeunesse de la population constitue un indice révélateur des efforts supplémentaires fournis par les pays du Maghreb en faveur de leurs systèmes éducatifs respectifs.

                                 Tableau n°19 : Taux de scolarisation au Maghreb[1]

Taux de scolarisation dans le primaire de 1990 à 1996

Algérie

Maroc

Tunisie

Garçons

97%

81%

97%

Filles

91%

63%

95%

 On relève dans ce tableau, de manière générale que tous les enfants ne sont pas scolarisés. De plus si le taux de scolarisation des garçons est similaire en Algérie et en Tunisie, le taux de scolarisation des filles est supérieur en Tunisie. Le Maroc présente un taux de scolarisation bien plus faible que les deux autres pays.

Les nouvelles politiques éducatives des trois états se révèlent très ressemblantes dans leur économie générale. Leurs objectifs peuvent être déterminés à l'aide d'une grille de lecture transnationale relativement homogène ; et même si quelques variantes existent les constantes sont plus nombreuses :

le renforcement des compétences acquises dans le cadre du contrôle des dépenses publiques en éducation et ce, en vue d'une meilleure relance de l'activité économique dans un contexte de mondialisation;

l'éducation aux valeurs et à la citoyenneté

la réforme des programmes d'études et des cheminements professionnels adaptés aux progrès des connaissances et aux impératifs socio-économiques actuels;

le partenariat éducatif en vue de susciter une coopération de proximité entre la famille, l'école et des organismes intéressés par l’investissement dans l’éducation de la petite enfance.

l’introduction progressive des technologies de l'information et de la communication (TIC) et en particulier du multimédia.

L’émergence d’un nouveau paradigme désigné par les termes « d’éducation pour tous », « d’égalité des chances », de «culture de base pour tous » et de « partenariat école-communauté » constitue un facteur déterminant du préscolaire au Maghreb.

L'éducation préscolaire se conçoit désormais comme le facteur privilégié de la stimulation et de l'éveil précoce ; d’où l’essor des institutions de préscolarisation. La recherche s'organise autour des diverses pédagogies favorisant le développement sensoriel, physique, artistique ou psychique du jeune enfant.

Mais si le préscolaire a longtemps été perçu comme le parent pauvre de l’éducation nationale, dans les trois pays du Maghreb c’est en raison des priorités conjoncturelles fixées à chaque système éducatif et compte tenu de contraintes spécifiques ; autrement dit il fallait prioritairement généraliser la scolarisation des enfants de six ans avant de penser à la préscolarisation de ceux de cinq ans, dans les limites imposées par l’insuffisance des moyens financiers, humains et matériels.

Contrairement à l'enseignement primaire, la généralisation de l'enseignement préscolaire n'a pas été considérée comme essentielle[2], bien que pédagogues et décideurs soient unanimes à reconnaître l'influence cruciale des premières années de la vie de l'enfant sur son épanouissement ultérieur et par-delà sur son avenir scolaire.

L’examen de la scène maghrébine montre que sur le plan de l’éducation préscolaire, les politiques des trois pays se distinguent par un ensemble de caractéristiques communes :

inaccessibilité à tous les enfants : en général ce sont les enfants des zones urbaines et des familles économiquement et socialement favorisés qui ont le maximum de chances d’être préscolarisés ;

relative absence de prise en charge pédagogique des éducateurs en formation initiale et en particulier en formation continue ;

contradictions dans la perception des objectifs de cet enseignement/éducation ;

implication relativement différenciée des parents dans la préscolarisation de leurs enfants.

De manière générale, le préscolaire est perçu comme une institution dont le rôle est d’inculquer des valeurs morales, sociales, familiales, des habitudes et des connaissances.

Traditions, histoire et culture voisines ont conduit le Maroc, l’Algérie et la Tunisie à des orientations relativement similaires. L’éducation préscolaire n’est actuellement obligatoire dans aucun des pays du Maghreb[3]. S'adressant aux enfants situés dans la tranche d'âge de 3 à 5 ans, elle est dispensée dans les jardins d'enfants publics et privés, les classes enfantines, les classes coraniques, les kuttabs et vise à aider l'enfant dans son développement psychomoteur, socio-affectif et mental, en collaboration avec le milieu familial. Elle contribue à éveiller l'enfant aux arts, aux techniques et aux sciences et à le préparer à la vie scolaire et à la vie d'une manière générale.

Il faut certainement noter que le système préscolaire traditionnel dispensé dans les écoles coraniques a toujours constitué, pour de nombreuses familles maghrébines, un espace de socialisation pour les enfants de moins de 6 ans.

2 - Le préscolaire en Tunisie : importance du privé 

Dans l’article 5 de la loi tunisienne, du 29 Juillet 1991, relative au système éducatif, on peut lire : « une éducation préscolaire préparant à l’enseignement de base peut être organisée dans des institutions spécialisées dont les conditions d’ouverture ainsi que les programmes sont fixés par décret ».

Cette éducation s’adresse aux enfants de 3 à 5 ans et vise le développement des facultés psychomotrices, sociales, affectives et mentales et se fait en étroite coopération avec les parents. Dans le cadre de cette législation, le Ministère tunisien de la Jeunesse, de l’Enfance et des Sports a mis en place un programme visant le développement quantitatif et qualitatif de l’éducation préscolaire. Ce programme s’inscrit dans un plan national pour la préservation, la défense et le développement de l’enfant.

Les objectifs majeurs de ce programme visent :

l’augmentation du taux de fréquentation des jardins d’enfants

l’extension de l’éducation préscolaire à toutes les régions du pays et notamment en milieu rural et dans les quartiers populaires à forte densité démographique.

Pour atteindre ces objectifs, le programme a prévu les moyens suivants :

a) l’association : autrement dit la contribution du monde associatif dans le développement de la préscolarisation des enfants de 3 à 5 ans. A cet effet trois accords-cadres ont été signés avec trois organisations : l’Union Nationale de solidarité Sociale, l’Union Nationale de la Femme Tunisienne et l’Organisation Nationale pour l’Education et la Famille.

Les objectifs assignés à cette association étant :

d’un côté, l’ouverture de jardins d’enfants en milieu rural et dans les quartiers populaires des zones urbaines

d’un autre côté, la promotion du service dans ces institutions de préscolarisation.

b) Le code d’encouragement des investissements. Ce code, contenu dans la loi 93-120 du 27 décembre 1993, prévoit plusieurs modes d’encouragement au profit des promoteurs privés dans le domaine de l’éducation préscolaire. Ces dispositions ont contribué de façon très concrète à la multiplication des jardins d’enfants dépendant du secteur privé et associatif.

L’éducation préscolaire, en Tunisie, a connu une évolution continue tant au niveau des effectifs qui sont passés de 43.150 en 1990 à 75.048 en 1998 qu’au niveau des jardins d’enfants dont le nombre était de 652 en 1990, passant à 1.283 en 1998. Sur 1.283 on compte 163 relevant du secteur public, 264 du secteur associatif et 856 du secteur privé.

                                   Tableau n°20 : Le préscolaire en Tunisie [4]

 

 Année

 Nombre de jardins d’enfants

Nombre d’enfants

Taux de couverture

 Par secteur

 totaux

Secteur public

Secteur associatif

Secteur privé

1990

250

144

262

652

43150

7,09 %

1991

251

150

288

689

45000

7,40 %

1992

251

164

315

730

47475

7,82 %

1993

254

168

364

786

49125

7,12 %

1994

257

182

398

837

62654

10,40 %

1995

242

236

564

1026

64490

10,75 %

1996

235

242

638

1115

68108

10,42 %

1997

201

246

753

1200

72316

12,15 %

1998

163

264

858

1283

75048

12,61 %

 Le tableau montre une régression des effectifs du secteur public à partir de 1995 et une évolution constante des effectifs des secteurs associatif et privé. Le nombre de jardins d’enfants municipaux (250 J.E en 1990) a baissé pour chuter à 144 en 1998. Par contre le nombre de jardins d’enfants privés est en nette augmentation (262 J.E privés en1990 contre 856 en 1998).

Mais malgré l’amélioration du taux de couverture dans les jardins d’enfants (7.09% en 1990 et 12.61% en 1998) nous constatons que ce taux reste encore faible puisque la majorité (87.39%) des enfants âgés de 3 à 6 ans (estimés par l’I .N.S en 1998 à 600100) ne fréquentent pas les jardins d’enfants et ce, malgré les efforts fournis par la Tunisie en vue de promouvoir ce secteur.

Les régions à dominance rurale ne semblent pas intéresser les promoteurs privés qui préfèrent installer leurs projets dans les grandes villes et les cités urbaines pour des raisons de rentabilité.

Le pourcentage des animateurs non spécialisés dans le domaine de l’éducation préscolaire et exerçant dans les J.E est très élevé (78. 34%). Ainsi, vu l’importance de l’encadrement éducatif dans l’amélioration de la qualité des services des J.E, le Ministère de la Jeunesse, de l’Enfance et des Sports a élaboré un programme de formation minimale en matière de gestion pédagogique à l’intention de ces animateurs dont l’application a démarré durant l’année 2000.

Ce programme vise l’amélioration de la prise en charge pédagogique de la petite enfance et le développement de son autonomie

3 -  Le préscolaire au Maroc : prédominance des écoles coraniques

On assiste depuis quelques décennies à un accroissement d’intérêt pour l’enseignement/éducation préscolaire[5] destiné(e) aux enfants âgés de quatre ans révolus à six ans. Dans le paysage éducatif marocain, on distingue nettement deux types d'établissements :

d’une part les écoles coraniques constituant la forme de préscolarisation la plus répandue et dispensant un enseignement de type traditionnel. Selon les statistiques du Ministère de l’Education Nationale, pour l’année scolaire 2000/2001, les kuttabs accueillent 65% des enfants inscrits au préscolaire.

d’autre part les jardins d'enfants et écoles maternelles dont l'encadrement et l'équipement permettent d'assurer une formation basée sur des méthodes modernes.

Le préscolaire moderne, en particulier, poursuit sa croissance rapide déclenchée depuis le début des années 90, pour englober 33% des effectifs inscrits en 1996, contre 4% en 1991, avec une notable différence par rapport à l'enseignement coranique, représenté en grande partie par son fort taux de féminité (49%) et sa relative concentration dans certaines régions comme Tanger (55%) et Tétouan (24%).

Dans la charte nationale de l’éducation et de la formation du Maroc (Octobre 1999)[6], il est stipulé : « Le système éducatif du Royaume du Maroc se fonde sur les principes et les valeurs de la foi islamique. Il vise à former un citoyen vertueux, modèle de rectitude, de modération et de tolérance, ouvert à la science et à la connaissance et doté de l'esprit d'initiative, de créativité et d'entreprise

L’enseignement préscolaire vise, entre autres :

l’appropriation des valeurs religieuses, éthiques, civiques et humaines essentielles pour devenir des citoyens fiers de leur identité et de leur patrimoine, conscients de leur histoire et socialement intégrés et actifs,

l’apprentissage des connaissances et aptitudes de compréhension et d’expression, en langue arabe,

le développement des habiletés sensori-motrices, spatio-temporelles, imaginatives et expressives,

des activités de préparation à l’apprentissage de la lecture et l’écriture en langue arabe, notamment à travers la maîtrise de l’arabe oral, et en s’appuyant sur les langues maternelles.

La réforme de l'éducation et de la formation entreprise au Maroc place l'apprenant, en général et l'enfant en particulier, au centre de la réflexion et de l'action pédagogique. Dans cette perspective, elle s’efforce d'offrir à tous les conditions nécessaires à leur éveil et à leur épanouissement.

En 1998, on comptait 817.054 enfants (dont 284. 978 filles) dans le préscolaire, par rapport à 185.381 au cycle fondamental et 31.390 au secondaire. Les éducateurs chargés de la prise en charge de ces enfants étaient au nombre de 43 621.

 

                           Tableau n° 21 : Effectifs au préscolaire au Maroc[7]

Année 1998

Salles

Classes

éducateurs

Total élèves

filles

41958

46 903

 

43 621

 

817 054

 

284978 34,87%

 

4 -  Le préscolaire en Algérie : en nette expansion

Le préscolaire en Algérie connaît une évolution spectaculaire[8] depuis la dernière décennie et le taux de préscolarisation est en nette progression. L’institutionnalisation de ce type d’éducation, avec une organisation et un contenu spécifiques est d’abord le résultat historique d’une transformation des fonctions conférées à l’éducation de la petite enfance (Keddar, 1990 ; Senouci, 1992)[9].

De structure initialement de garde (ou garderie), le préscolaire est devenu un espace de socialisation de la petite enfance. Aujourd’hui c’est autour du développement optimal des potentialités enfantines que s’établit le consensus.

Son existence dans le secteur public de façon générale date des années 1980. C’est l’ordonnance du 16 avril 1976 qui a porté création du préscolaire en fixant ses objectifs et les conditions de sa mise en place.

Réglementairement, cette éducation, gratuite et optionnelle, concerne les enfants âgés de 4 à 6 ans et se déroule dans deux types de structures[10]:

les classes préparatoires de certaines écoles primaires. Ces classes sont rares et sont réservées aux enfants des travailleurs de l’éducation.;

les jardins d’enfants créés à l’initiative des collectivités locales ou des entreprises. Nous avons vu dans les chapitre 2 et 3 plus en détails, les types de préscolaire en Algérie qui ont connu un grand boom durant les années 1990.

Selon les textes, l’enseignement préscolaire est dispensé uniquement en langue arabe. Les programmes d’éveil de la petite enfance vont de l’initiation à la lecture, l’écriture, les mathématiques aux activités artistiques et ludiques en passant par l’apprentissage de versets du Coran.

En ce qui concerne les statistiques, si pour le Maroc et la Tunisie, elles sont assez précises pour servir de données de base au chercheur, pour l’Algérie l’étude sur le terrain, confirme les difficultés de leur maîtrise à tous les échelons (national, wilayal, communal). Les raisons majeures pouvant être avancées sont de trois ordres :

politique et juridique : celui du statut à accorder aux établissements de préscolarisation dans le système public national scolaire ;

organisationnel : celui de la maîtrise de l’information, à l’échelon central et wilayal, relative à la préscolarisation des 4-6 ans ;

relatif à la nomenclature : celui de la dénomination des établissements non intégrés dans une classification reconnue par les instances étatiques.

Tableau n° 22 : Comparaison de données fournies à l’échelon central, par le Ministère de l’Education Nationale (MEN) et le Ministère des Affaires Religieuses (MAR), sur les écoles coraniques et Kuttabs, pour certaines wilayas

 Wilaya

1- Données fournies par le Ministère de l’Education Nationale

2- Données fournies par le Ministère des Affaires Religieuses

Sections

Enfants

Educateurs

Sections

Enfants

Educateurs

Tebessa

53

1046

53

93

2749

41

Tlemcen

13

475

12

29

 

 

Oran

06

204

05

214

11950

311

Illizi

02

75

03

12

655

 

Totaux

74

1800

73

319

15354

452

La classification adoptée par le Ministère de l’Education Nationale spécifie comme ‘classes préparatoires’ les structures relevant de son secteur et de ‘jardins d’enfants’ toutes les structures hors secteur.

Le Ministère des Affaires religieuses avance 448.289 enfants pour l’ensemble des wilayas, et ce, selon sa propre classification : « écoles coraniques » et « Kuttabs. »

Cependant, ces chiffres ne spécifient à aucun moment l’âge des enfants alors que c’est là un critère essentiel dans la définition de la nature préscolaire ou scolaire de l’établissement.

                                                                                                        Tableau n° 23 : Données relatives aux préscolaires coraniques

 

Ecoles coraniques

 Kuttab

 Total

Nombre d’établissements

 3878

 3364

 7242

Nombre de sections

 7365

 2900

 10625

Nombres d’élèves

 330202

 118087

 448289

Nombre d’éducateurs

 6471

 3444

 9915

 

Face à la sous-évaluation officielle en matière de préscolarisation, seuls les chiffres produits, par une enquête récente réalisée par le CRASC, dans 14 wilayas[11], peuvent être considérés comme fiables. Les enfants préscolarisés dans ces wilayas sont au nombre de 29.229 dont 8.909 en classe enfantine, 11.631 dans les préscolaires coraniques[12], 4.312 dans le privé et 1.323 dans les préscolaires d’entreprise.

Ce sont les enfants de moins de 6 ans qui sont les plus nombreux (55%), suivis par les enfants de moins de 5 ans (26,6%), les enfants de moins de 3 ans représentent dans l’ensemble 5,3% et ceux de moins de 4 ans sont 12%. L’étude des taux de préscolarisation par âge et par structure (pour plus de détails voir chapitre II), on s’aperçoit que les moins de 4 ans et moins de 3 ans sont relativement nombreux dans les préscolaires communaux[13] et les préscolaires privés.

 Considérant la très faible prise en charge de l’éducation préscolaire à l’échelle nationale, on peut affirmer que ce sous-système éducatif reste marginalisé malgré une importante demande sociale qui se manifeste concrètement par une pression exercée sur les autorités scolaires par l’inscription de leurs enfants âgés de moins de 6 ans (par le biais des dérogations d’âge). La parité des sexes révèle une mixité importante même dans les écoles coraniques (10.352 enfants préscolarisés dont 4.852 filles) ;

Ainsi à la rentrée scolaire 1999/2000, par exemple, près de 130.000 dérogations d’âge ont été établies pour admettre des enfants qui n’avaient pas encore atteint l’âge requis pour entrer à l’école. Cette population représente environ le ¼ des enfants qui entrent pour la première fois à l’école. Cette situation est intenable pour le Ministère de l’Education Nationale qui voit son budget être grevé en conséquence.

Nous estimons qu’il est grand temps de renforcer et de développer les capacités nationales en matière d’éveil et d’éducation de la petite enfance en élaborant un programme incitatif qui encouragerait les divers secteurs socio-économiques, les collectivités locales, les diverses entreprises publiques et privées, par l’intermédiaire des œuvres sociales pour prendre en charge les activités éducatives recherchées.

Il s’agit peut-être aussi d’encourager plus particulièrement l’ouverture d’établissements privés d’éducation de la petite enfance dans les zones rurales. Un plan de mise en œuvre de ce programme d’éveil et d’éducation de la petite enfance, en termes de structuration et de développement des capacités, pourrait être réalisé en collaboration avec les institutions internationales telles que l’UNESCO et l’UNICEF, afin de généraliser l’éducation préscolaire aux 4-6 ans, dans les prochaines années.

Dans un pays comme l'Algérie où la famille joue un rôle important dans l'éducation des jeunes enfants dans le sens où souvent elle est omniprésente dans l’environnement enfantin[14], les évolutions sociales ont pourtant rendu nécessaire le développement de structures institutionnelles publiques ou privées de prise en charge des enfants de 4-6 ans.

Cependant le tissu de ces structures au plan national est très fragile et révèle une insuffisance matérielle (au plan des équipements surtout), de formation des éducateurs, une précarité des expériences (en raison de nombreuses fermetures de classes) et une déficience des projets pédagogiques qui se cantonnent aux leçons basées sur des questions-réponses et sur des exemples uniformes dans tout le pays[15]

C’est pour faire face à cette situation qu’un guide méthodologique, destiné aux éducateurs/éducatrices du préscolaire, a vu le jour[16]. L’objectif premier de ce guide est, d’une part de créer un " minimum commun de connaissances " en intégrant de nouveaux savoirs sur l’enfant et d’autre part de permettre aux spécificités éducatives régionales, liées aux types de structures fréquentées et à l’environnement socioculturel de l’enfant, de s’ajouter à ce minimum commun.

5 - Le préscolaire au Maghreb : Quelles perspectives ?

Ces dernières années ont été les témoins de réformes des systèmes éducatifs dans de nombreux pays, dont les pays du Maghreb. Plusieurs d'entre eux ont introduit dans le nouveau curriculum national les notions de projet et de compétences transversales.

Ces notions suscitent des réflexions qui, somme toute, ne sont pas nouvelles aux plans des idées pédagogiques, de la didactique ou de la philosophie de l'éducation. Cependant, le fait d'insister d’une part sur la pédagogie du projet et d’autre part sur la transversalité des apprentissages, tend à exprimer une volonté de changement dans les pratiques éducatives ainsi que dans la représentation de l'éducation du futur citoyen, changement vu comme nécessaire aussi bien d'un point de vue théorique que pratique, compte tenu de l'évolution constante de nos sociétés.

Dans le nouveau curriculum unifié en Algérie, les instructions relatives au préscolaire visent l’homogénéisation des modèles pédagogiques préconisés et la réalisation d’une éducation préscolaire constructiviste à moindre coût. Mais l’expérience montre qu’il n’existe pas de pédagogie constructiviste au rabais car la connaissance que l’enfant construit sur son environnement ne se fonde pas uniquement sur des perceptions passives, mais surtout sur des expériences actives et des découvertes qui nécessitent des moyens et un bon encadrement formé à de nouvelles attitudes pédagogiques fondées sur une connaissance approfondie de l’enfant, de ses rythmes, des besoins spécifiques à chaque étape de son développement.

Il convient, par ailleurs, d'ajouter que le curriculum, dans l'ensemble, ne propose pas de définitions précises des notions introduites[17] de telle sorte qu'il est difficile d'en saisir toutes les dimensions et de mettre en pratique ces bonnes intentions. Il met certes l’accent sur :

le modèle constructiviste mais sans préciser les liens éventuels avec les contextes culturels.

l’approche par compétences ou « de savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources » mais sans proposer concrètement le (ou les moyens) de se doter des « ressources » nécessaires

les valeurs à transmettre « morales, intellectuelles, esthétiques, affectives, humanistes ouvrant sur l’universel », mais sans suggérer les types de situations d’apprentissages pouvant en constituer les vecteurs.

Mais par-dessus tout, l’application de ces orientations semble aller de soi, comme s’il suffisait de le dire pour le faire. Pour que ce nouveau programme puisse être appliqué avec succès, il est primordial de mettre comme objectif premier la formation obligatoire des personnes qui auront la lourde tâche de réaliser ces objectifs.

Selon Victoria Camps (1993, 11), l'enseignement est nécessairement normatif dans la mesure où sa fonction ne se limite pas à instruire ou à transmettre des connaissances, mais à intégrer les élèves dans une culture comportant plusieurs aspects : une langue, des traditions, des croyances, des attitudes, une façon de vivre. « Le tout ne pouvant pas et ne devant pas se passer en dehors de la dimension éthique, qui est, sans doute, l'objectif final et le plus important, non pas de telle ou telle culture, mais de la culture humaine universelle.». L'auteur ajoute « qu'éduquer signifie développer une personnalité, au sens le plus large qui soit, de façon à réaliser un processus de socialisation indispensable invitant à promouvoir un monde plus civilisé, critique en regard des problèmes actuels et engagé dans le processus moral des structures et des attitudes sociales ».

Les outils pédagogiques réalisés à l’intention des éducateurs proposent de mettre l’enfant préscolarisé au cœur du processus d’apprentissage, d’en faire l'acteur principal de son apprentissage (ses apprentissages). Ils mettent l’accent, sur l’activité de l’enfant, en vue de susciter son intérêt, l’amener à l’effort de construire du sens à partir de ses expériences et du raisonnement qui en découle.

Au cours des deux dernières décennies le constructivisme en tant que théorie de l’apprentissage est devenu une force dominante à tous les niveaux de la pédagogie inhérente au préscolaire. Les différents curricula reconnaissent la pédagogie constructiviste, comme étant la plus apte à guider l’éducation préscolaire, perçue comme condition et moteur de la réussite scolaire[18].

Il n'y a pas de genèse sans structure et tout comme il n’y a "pas de structure sans genèse"[19]. L'environnement joue un rôle essentiel sur l’apprentissage au préscolaire et lorsque l’enfant construit « le monde », il se construit également lui-même en tant que personne apprenant ce monde.

Le modèle constructiviste est prêché mais c’est le modèle prescriptif qui est appliqué. Ce modèle repose sur des prescriptions ou des normes éducatives très strictes. L’adulte (parent ou éducateur) prescrit à l’enfant ce qu’il doit faire, les règles à suivre, les instructions à appliquer. Dans ce modèle, le respect est unilatéral: C’est l’enfant qui doit respecter l’adulte (parent et/ou éducateur) et l’adulte use de son autorité pour socialiser l’enfant ; autrement dit l’éduquer et l’instruire. Ceci montre qu’il y a un hiatus entre théoriciens et praticiens qui nécessite une réflexion et un travail sur la formation des praticiens.

Le préscolaire est appelé à connaître une réforme en profondeur visant :

son articulation avec l’enseignement primaire dont il constituera progressivement le premier cycle de l’école de base

sa constitution en « étape obligatoire » pour l’inscription en première année primaire.

Actuellement, la majorité de l’enseignement préscolaire est organisée par le secteur privé en Tunisie et au Maroc. La participation croissante des différents secteurs en Algérie (privé, religieux, public). Les différentes réformes entreprises ont pour objectif la généralisation de ce secteur: Pour le Maroc l’horizon 2004 est annoncé, pour l’Algérie ce sera l’année 2008[20], pour la Tunisie, la date n’est pas déterminée.

L’extension de l’offre de services multiformes d’éducation préscolaire et l’élaboration d’un curriculum unifié de celle-ci ont été parmi les premières questions posées, au Ministère de l’Éducation Nationale en Algérie, dans le cadre de la réforme du système éducatif. La Commission Nationale des programmes s’est engagée à examiner, au cours de la présente année, le curriculum proposé par le Groupe Spécialisé Disciplinaire (GSD) d’éducation préscolaire et à analyser la possibilité d’intégrer celle-ci au premier cycle du primaire à partir de la rentrée 2004-2005.

Le développement de compétences d’ordre psychomoteur, affectif, social, cognitif et méthodologique constitue l’objectif général du curriculum situant celui-ci d’emblée dans la perspective qui a toujours caractérisé l’éducation préscolaire, celle du développement global de l’enfant.

L’adoption d’un programme éducatif d’application obligatoire pour l’ensemble des structures de préscolarisation, représenterait un acquis certain sur le chapitre de la qualité, d’autant qu’il pourrait traduire une préoccupation avouée pour la continuité éducative avec le programme de l’école de base.

De plus, la révision des normes de qualification du personnel d’encadrement (éducateurs en particulier)[21] fournirait à coup sûr de meilleures garanties quant à la capacité du personnel de composer avec les exigences éducatives du programme. De même que la formation initiale au sein des facultés des sciences de l’éducation introduirait des améliorations certaines.

Le travail fait à ce jour dans chacun des trois pays du Maghreb induit la nécessité de former les éducateurs du préscolaire et de produire de façon ininterrompue des publications et documents de synthèse des recherches-actions menées afin d’associer la communauté maghrébine à la promotion de l’éducation préscolaire dans chacun des trois pays.

Nous croyons qu’il n’est plus possible aujourd’hui d’affirmer envers et contre tout que la formation continue ou en cours d’emploi est plus rentable que la formation initiale, surtout lorsqu’en même temps force est de reconnaître qu’il ne s’agit là que d’un palliatif face à un système préscolaire déficient ou inexistant et à une formation initiale lacunaire ou parcellaire; de même, il serait vain de prétendre que c’est la formation en cours d’emploi qui garantit la maîtrise des compétences, variable fondamentale dans l’exercice professionnel de l’éducateur/enseignant au préscolaire

Il n’est plus possible de nos jours d’affirmer que l’on peut améliorer la qualité de l’éducation préscolaire sans améliorer, et de façon substantielle, la qualité de la formation des éducateurs/enseignants, ce qui implique la reconnaissance du caractère inséparable du lien entre la qualité professionnelle et la qualité de prise en charge des enfants.

 


 

 

Notes

[1] Source : Recherche Economie et Système de Santé au Maghreb (RESSMA) http://www.ressma.com/HTML/INDICATEURS.htm

[2] Leze G..,(1999) La généralisation de l’enseignement primaire au Maghreb. Institut de Recherche sur le Maghreb Contemporain. Article paru dans Correspondances n° 7

Web, URL : http://www.irmcmaghreb.org/corres/textes/leze.htm

[3] L'Education préscolaire est sous la tutelle du Ministère de la Jeunesse, de l’Enfance et des Sports, en Tunisie. En Algérie, elle dépend du Ministère de l’Education Nationale.

[4] Source: « Le développement de l’éducation en Tunisie, 1996-2000 ». République tunisienne. Commission nationale tunisienne pour l’éducation, la science et la culture.

http://www.ibe.unesco.org/International/ICE/natrap/Tunisia_Fr.pdf

[5] El Andaloussi Kh., (1990). Présentation du projet de formation des travailleurs pour la petite enfante. Actes des journées d’études sur : « Enfance et Education préscolaire dans le Maghreb. Cahier n°3, URASC, Université d’Oran, pp 8- 24

[6] http://www.enssup.gov.ma/capesur/chart/CHARTE.htm

http://www.men.gov.ma/fr/bdd/bdd/pdf/statvfprescol.pdf

[8] Si nous ne considérons que les classes enfantines (CE), (cf. Direction de l’Evaluation du MEN : « Indicateurs du système éducatif », mars 2001, Alger, éditions ANEP), on note que le ratio-enfants au préscolaire est passé de 20, 3 en 1993 à 26,7 en 1995 et à 28,2 en 1999. Et que la progression du taux d’enfants de 5 ans à l’école primaire (sous dérogation) est passée de : 12,74% en 1993, à 14,27% en 1996 et à 16, 58 % en 1999

[9] KEDDAR K., (1990).L’enseignement préscolaire : l’expérience d’Oran. Actes des journées d’études « Enfance et Education préscolaire dans le Maghreb ». Cahiers de l’URASC, 3

 SENOUCI Z., (1992). L’accès à la préscolarisation en Algérie. Actes du 1er Colloque Maghrébin sur le préscolaire. « L’Education Préscolaire, Théories et Pratiques ». Rabat, Université Mohamed V

[10] Selon la terminologie utilisée par le Ministère algérien de l’Education Nationale

[11] Dans chacune des wilayas, 3 à 4 communes ont été enquêtées ; soit un total de 52 communes avec 572 préscolaires répartis comme suit : 197 classes enfantines annexées aux écoles primaires, 49 préscolaires communaux, 38 Kuttabs, 185 écoles coraniques, 91 préscolaires privés et 12 préscolaires d’entreprise

[12] 10352 dans les classes coraniques et 1279 dans les Kuttabs

[13] Les préscolaires communaux sont encore appelés garderies aussi bien par les parents que par les éducateurs

[14] Le nombre de femmes travailleuses est encore dérisoire (officiellement 14%).

[15] sans prise en compte de la réalité du milieu régional.

[16] MEN (IPN) et MESRS (CRASC), 1996. Guide méthodologique pour l’éducation préscolaire. Alger, IPN, voir chapitre 4.

[17] Notions de compétences transversales, de pédagogie constructiviste, de projet...

[18] Aubert J. L., (1996). Du berceau à l'école, Les chemins de la réussite. Paris, Albin Michel, 1996, 188p

[19] Piaget J., (1979). Epistémologie génétique. "Paris, P.U.F

[20]  Cf document « Commission nationale de réforme du système éducatif »

[21] Parler d’éducateurs c’est utiliser à la fois le terme générique et la notion afférente à un statut professionnel ou autrement dit à une position dans l’établissement préscolaire. Ainsi, tous les personnels chargés de la prise en charge pédagogique de la petite enfance dans un espace de préscolarisation sont à priori pour nous des éducateurs mais parmi eux nous pouvons rencontrer effectivement des éducateurs (de statut ou de position) mais également des mouderres, des jardinières, etc...