Publications PNR du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

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PNR du Crasc, 2005, p. 165-176  | Texte intégral


 

 

Zoubida SENOUCI

 

Dans son acception la plus large, l’évaluation désigne l’acte par lequel, à propos d’un événement, d’un individu ou d’un objet on émet un jugement en se référant à un ou plusieurs critères. Ainsi, le fait de porter des appréciations sur le travail des élèves est un acte d’évaluation.[1].

Evaluer selon le petit Robert, " c’est porter un jugement sur la valeur de.. " Tandis que pour les spécialistes en sciences de l’éducation " évaluer " signifie: examiner le degré d’adéquation entre un ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats à l’objectif fixé. Autrement dit, c’est "prendre des informations en vue de prendre des décisions".[2]

Lorsque le chercheur s’interroge sur la réussite ou l’échec scolaire, il n’a d’autre outil d’investigation que l’évaluation. Car celle-ci fait partie intégrante du système éducatif et elle est intimement liée à la pratique pédagogique. En ce sens elle est inséparable du processus d’enseignement / apprentissage. « En effet tout processus d’apprentissage, nécessairement finalisé par l’acquisition de connaissances et la maîtrise de nouvelles habiletés cognitives, suppose, pour la conduite efficace de son déroulement, d’en contrôler ses effets ».[3]

L’évaluation juge du rendement scolaire à travers les résultats des élèves c’est à dire du degré de réalisation des objectifs assignés au système éducatif. Ces objectifs sont de deux ordres :

Les objectifs généraux : ils orientent l’action éducative globale et fixent à long terme ce qui est attendu au niveau de l’éducation de « l’homme » et du « citoyen » à former dans une société déterminée.

Les objectifs spécifiques : ils visent le niveau d’acquisition des élèves et fixent les capacités à atteindre dans chaque domaine de compétence (langue, mathématique, ...etc.).[4]

Certes, l’apprentissage scolaire ne peut être réduit à l’acquisition des seules compétences cognitives, et l’évaluation vise à juger la situation d’un élève en tous les domaines de son développement (socio-affectif, intellectuel etc.).

Ainsi, pour Ch. Hadji,[5] évaluer c’est : «  vérifier ce qui a été appris, compris, retenu, vérifier les acquis dans le cadre d’une progression», « juger du niveau d’un élève par rapport au reste de la classe », « estimer le niveau de compétence d’un élève », « situer l’élève par rapport à ses possibilités ».

L’évaluation recouvre trois éléments au moins qui relèvent du rôle de l'enseignant. Ce sont :  la mesure, le jugement et la décision. La mesure est l’ensemble des informations directement liées à l’apprentissage de l’élève et présentées sous formes de résultats, la plupart du temps chiffrés (les notes). Le jugement consiste en une prise de position de l’enseignant par rapport aux résultats obtenus par l’élève (appréciation).

La décision en tant que dernière étape de la démarche évaluative consiste à décider des diverses possibilités d’action à entreprendre.

L’évaluation prend des fonctions diverses selon les moments ou elle intervient :

Elle est diagnostique lorsqu’elle intervient en début d’apprentissage et permet à l’enseignant d’être renseigné sur les acquisitions antérieures dans différents domaines de compétence (pré-requis).

Elle est formative, lorsqu’elle est intégrée à la pratique pédagogique, elle a lieu en cours d’apprentissage et lui est directement intégrée en tant qu’outil de remédiation. En effet, elle permet de déceler les difficultés d’apprentissage en mettant l’accent sur l’origine des erreurs, leurs différents types et engager immédiatement leur correction.

Elle est sommative ou certificative lorsqu’elle a pour objectif de contrôler la fin d’un processus d’apprentissage. Elle fournit un bilan généralement destiné à informer l’institution, l’élève lui-même, sa famille des résultats scolaires (fin de trimestre, fin d’année...) et  décide de sa réussite ou de son échec (passage en classe supérieure, redoublement etc.). L’évaluation sommative discrimine les élèves entre eux à l’issue de contrôles de connaissances ponctuels (devoirs, interrogations écrites, compositions, examens...). C’est en fonction du « curriculum formel » c’est à dire du programme officiel des différentes disciplines (matières) que l’évaluation est programmée et codifiée.

C’est à l’enseignant qu’incombe le rôle “ d’évaluateur ” du processus enseignement – apprentissage. C’est lui qui note les productions de ses élèves, qui juge de leur niveau d’acquisition des savoirs et des savoir-faire et qui décide éventuellement des remédiations à entreprendre en direction soit des apprenants soit de sa propre pratique pédagogique.

La périodicité ainsi que la forme de l'évaluation et les matières sur lesquelles elle porte sont fixées et réglementées selon les degrés d’enseignement. La plupart des enseignants n’ont ni l’autonomie ni la formation leur permettant de concevoir l’évaluation autrement que dans sa forme sommative, telle qu’imposée par l’institution. Dans cette optique l’évaluation n’a d’autres objectifs que de contrôler, voire sanctionner la fin d’un processus d’apprentissage. Elle communique des informations aux différents acteurs du système éducatif sous forme de note et d’appréciation.

Il est vrai qu’en l'absence de formation spécifique concernant l’acte d’évaluation, l'enseignant ignore souvent que celle-ci peut avoir une autre fonction que sommative, qu’elle peut être intégrée à la pratique quotidienne de l’acte d’enseignement/apprentissage. L’évaluation, lorsqu’elle prend une fonction formative contribue à l’amélioration des apprentissages en aidant à déceler les difficultés des élèves et à y remédier immédiatement sans attendre la fin du processus d’apprentissage.

En l’absence également de critères clairement définis concernant les compétences spécifiques qui n’apparaissent nullement dans les programmes officiels, les enseignants évaluent selon leur propre « vécu d’élève »  et leurs propres représentations de l’évaluation. L’institution demande des notes, les parents aussi, le pouvoir de l’enseignant devient alors décisif. « Les jugements que les maîtres portent sur leurs élèves font donc partie intégrante de l’étude de la sélection implicite de l’école, les mots y prennent parfois le pouvoir exorbitant de la sentence ».[6] et « les chiffres, arithmétiquement, classent sans discussion ni murmure » dira A.De Péretti.[7].

1 - Méthodologie

Notre travail se situant dans une approche comparative de trois groupes d’élèves socialisés dans des espaces différents et appartenant à la première et sixième année de l’enseignement fondamental, nous avons opté pour plusieurs outils d’investigation :

1) Le livret scolaire : c’est le document officiel qui établit la jonction entre la famille et l’école ; l’enseignant y consigne les résultats obtenus par l’élève sous forme de notes et d’appréciations ; ces résultats concernent les apprentissages dans les différentes matières au cours des devoirs périodiques et aux compositions. L’élève y est classé selon la moyenne générale du groupe-classe.

Pour les élèves de première année, nous avons travaillé sur leurs carnets scolaires, alors qu’ils étaient déjà en début de 2ème année, c’est ce qui nous a permis d’analyser leurs résultats annuels et procéder à une comparaison inter et intra-groupe.

Quant aux élèves de sixième année, nous avons collecté leurs résultats à la fin du 2ème trimestre (moment de notre enquête). Mais pour appréhender leurs trajectoires scolaires nous avons analysé leurs moyennes annuelles de la première à la sixième année.

2) L’interview des enseignants : parallèlement au dépouillement des livrets scolaires nous avons procédé à des entretiens avec les enseignants ayant en charge notre population d’enquête. A travers cela nous avons voulu obtenir d’autres éléments d'appréciation susceptibles de compléter nos investigations concernant l'évaluation des résultats chiffrés. Ces interviews ont eu lieu individuellement et en groupe au sein de l'établissement en dehors de la présence des élèves; elles se sont déroulées sur la base d’un guide d’entretien comportant deux volets (voire annexe axe 2) :

Le premier volet concerne les paramètres d’identification de l’enseignant (âge, ancienneté, langue d’enseignement).

Le deuxième volet concerne leurs pratiques pédagogiques et leurs conceptions de l’évaluation.

Nous avons ainsi voulu, à travers cette démarche, saisir l'aspect qualitatif inhérent à l’évaluation et procéder à une comparaison entre les notes de chaque groupe d’élèves avec les jugements et appréciations que leurs enseignants portaient sur eux.

2 –Espace de socialisation et domaines de compétences

En première année, huit matières constituent le programme "évaluable". Il s’agit de l’éducation religieuse, l’élocution, la lecture, l’écriture, la dictée, l’éducation mathématique, le dessin, l’éducation physique. Ces matières sont notées sur 10 à l'exception de l'éducation religieuse et mathématique qui, elles, sont notées sur 20.

Dans un premier temps, nous avons retenu l'éducation religieuse, l'élocution et l'éducation mathématique comme critères de comparaison en ce sens que ces trois matières représentent trois domaines de compétences : mémoire, maîtrise linguistique, raisonnement.

Dans un deuxième temps, nous avons comparé les résultats obtenus en élocution, écriture, lecture, dictée pour analyser les compétences linguistiques de chaque groupe d’élèves en fonction de leurs espaces de socialisation car en première année, ces capacités constituent la base des apprentissages fondamentaux.

Ainsi le tableau ci-dessous fait apparaître une nette supériorité du groupe d’enfants non-préscolarisés qui obtient une moyenne annuelle de 7,4, alors que les groupes socialisés en mosquée et en classe enfantine n’obtiennent que 6,6 et 6,1.

               Tableau n° 37 :  compétences linguistiques par espaces de socialisation

                                                (Moyenne annuelle) 1ère Année

Espace socialisation

Elocution, Ecriture, Lecture, Dictée

Classe enfantine

6,1

Mosquée

6,6

Non préscolarisés

7,4

 Les tableaux suivant présentent les moyennes générales annuelles pour chaque élève et chaque groupe ainsi que les appréciations de l’enseignant (au 3ème trimestre) et les observations sur la trajectoire confirment la même supériorité des élèves non-préscolarisés.

     Tableau n° 38 : Résultats scolaires annuels 1ère année : enfants préscolarisés en Mosquée.

Elèves

Moyenne générale annuelle

Appréciations de l'enseignant 3ème trimestre

Observations

M1

9,1

أحسنت واصل

 

M2

4,6

تلميذة ناقصة العمل

 

M3

8

نتائج مستحسنة

 

M4

8,5

حسن واصل

 

M5

7,1

لاباس واصل

a redoublé 3,5/10 " لايحب العمل داخل القسم"  (appréciation de l'enseignant)

M6

5,4

نتائج ناقصة

 

Moyenne de la classe

7,1

 

 

     Tableau n° 39 : Résultats scolaires annuels 1ère année : enfants non-préscolarisés.

Elèves NP

Moyenne générale annuelle

Appréciations de l'enseignant 3ème trimestre

Observations

NP 1

7,5

لاباس به

 

NP 2

7,4

لاباس بها

 

NP 3

8,2

نتائج حسنة

 

NP 4

6,7

نتائج متوسطة

 

NP 5

7,5

لابأس بها

A redoublé la 1ère année Moy.=2,5/10

NP 6

8,8

تلميذة مجتهدة واصلي

 

Moyenne du groupe

7,6

 

 

                            Tableau n° 40 : Résultats scolaires annuels 1ère année :

                                      enfants préscolarisés en classe enfantine

Elèves Ce

Moyenne générale annuelle

Appréciations de l'enseignant 3ème trimestre

Observations

Ce 1

6,7

يجب عليه ان يتحسن في القراءة

Il faut qu'il s’améliore en lecture

 

Ce 2

7,9

Bons résultats نتائج مستحسنة    

 

Ce 3

5,7

لا يبذل أي مجهود

Ne fournit aucun effort

 

Ce 4

6,8

لابأس ضعيف في القراءة

plus que moyen, faible en lecture

 

Ce 5

5,6

لاباس بها

 

Ce 6

8,9

تلميذ مجتهد

élève sérieux, appliqué

 

Moyenne du groupe

6,9

 

 

 En comparant les résultats obtenus dans les trois matières que nous avons considérées comme indicatrices de certaines compétences et répondant à certains objectifs de maîtrise au niveau de la mémoire, du raisonnement ou du développement linguistique, nous nous apercevons que le groupe des non-préscolarisés se situe avant le groupe « mosquée » et le groupe « classe » enfantine, avec respectivement 18,6/20 en éducation religieuse ; 8,3/10 en élocution et 15,8 en éducation mathématique.

Le classement par échelle de réussite :N-R (non-réussite), R- (faible réussite), MR (réussite moyenne), R (bonne réussite), R+ (très bonne réussite), fait apparaître les résultats suivants :

Non-préscolarisés : 4 R et 2 R+.

Mosquée : 2 MR , 2 R et 2 R+.

Classe enfantine : 3 R, 2 MR et 1 R+.

                                               Tableau n° 41 – Performances des élèves de 1 ère année préscolarisés en Mosquée

 

Elèves m.

Classement échelle*

Education religieuse

 

Elocution

Education mathématique

M1

R+

20/20

10/10

20/20

M2

MR

15

3

10,5

M3

R

20

7

18

M4

R+

19

10

18

M5

R

16

8

18

M6

MR

19

2

6

Moyenne générale

18

6,6

15

                                                             Tableau n° 42 : Performances des élèves de 1ère année : non préscolarisés

Elèves NP

Classement échelle*

Education religieuse

 

Elocution

Education mathématique

 

NP1

R

18

10

13

NP2

R

16

8

18

NP3

R+

19

10

15

NP4

R

19

6

16

NP5

R

20

6

15

NP6

R+

20

10

18

Moyenne générale

18,6

8,3

15,8

                         Tableau n° 43 :   Performances des élèves de 1ère année : préscolarisés en Classe enfantine

 

Elèves m.

Classement échelle*

Education religieuse

 Elocution

Education mathématique

Ce1

R

20

9

15,5

Ce2

R

19

8

18

Ce3

MR

20

3

6

Ce4

R

15

6

20

Ce5

MR

12

4

12

Ce6

R+

20

9

20

Moyenne générale

17,6

6,5

15,2

Les résultats confirment la supériorité des élèves non-préscolarisés avec 2 R+ alors que les élèves de la classe enfantine totalise 2 MR et 1 R+.

Cependant lorsque nous analysons la trajectoire scolaire des élèves des trois groupes nous notons que pour le groupe classe enfantine aucun redoublement n’est signalé.

Quant aux appréciations portées par les enseignants elles ne sont pas révélatrices de la maîtrise des apprentissages fondamentaux. Elles restent stéréotypées et très laconiques. Elles concernent surtout des comportements et des conduites de politesse...etc.

L’analyse des résultats globaux des élèves de 6ème année et de leur trajectoire scolaire depuis leur première année fait apparaître une nette supériorité du groupe classe enfantine par rapport aux deux autres groupes.

                                    Tableau n° 44 :  Comparaison des résultats annuels par année et par espace de socialisation

Espace

1ère année

non-préscolarisés

6,2

7,3

7,1

12,5

12,3

13,3

classe enfantine

8,4

8,5

8,6

15,5

15,2

15,5

Mosquée

6,7

7,3

7,1

12,8

12,4

13,9

 Le tableau ci-dessus fait apparaître que le groupe des non-préscolarisés, tout au long des six années de scolarité se maintient avec une moyenne inférieure à celle des groupes socialisés en mosquée et en classe enfantine. Dès la première année déjà nous constatons, qu’il n’obtient que 6,2 de moyenne alors que les autres groupes ont respectivement 6,7 (M) et 8,4 (CE). La supériorité du groupe CE se maintient tout au long du cursus. En 6ème année, sa moyenne est de 15,5 alors que le groupe M obtient 13,9 et le groupe NP 13,3.

3 – Espace de socialisation et réussite

Une analyse plus fine par espace de socialisation en ce qui concerne les trajectoires scolaires de la première à la sixième année, et prenant en compte le nombre de redoublements et les appréciations portées sur les livrets, scolaires place le groupe socialisé en classe enfantine en tête des trois groupes.

3 -1  Les élèves ayant fréquenté une classe enfantine (CE)

Tableau n°45 :  Résultats annuels de la 1ère à la 6ème année 6ème : classe enfantine

      Elèves

Ce

1ère année

2ème

3ème

4ème

5ème

6ème

appréciations de l’enseignant : 2ème trimestre

6 ème année

CE1

8,9/10

8,9/10

9,3/10

17,5/20

16,8/20

16,7/20

تلميذ مجتهد

CE2

7/10

7,6/10

7,7/10

13,2/20

14,6/20

15,5/20

عمل ممتاز

CE3

9,3/10

9,2/10

9,3/10

18/20

16/20

16,3

حسن السلوك

CE4

8,6/10

8,3/10

8,7/10

15/20

15,3/20

15,9/20

تلميذة مجتهدة

CE5

8,3/10

8,7/10

8,3/10

14/20

13/20

13,6

résultats

moyens

Le tableau ci-dessus, fait ressortir que parmi les élèves qui ont fréquenté une classe enfantine, aucun d’eux n’a redoublé. Le passage en classe supérieur s’est fait sur la base de moyennes relativement élevées qui s’échelonnent entre 7/10 et 13/20 pour les moins bons. Les meilleurs ont une moyenne qui va de 9,3/10 à 18/20. Les plus basses moyennes ne concernent qu’un élève sur 5 (CE2) qui améliore ses résultats à partir de la 4ème année. Ses moyennes sont en nette progression (13/20, 14,6/20, et 15,5/20 en 6ème année). En effet dans ce groupe aucun élève n’a redoublé et les appréciations des enseignants, même si leur formulation reste laconique et formelle voire stéréotypée, dénotent d’une certaine satisfaction quant au travail et au sérieux des élèves socialisés en classe enfantine. Nous retrouvons 4 fois sur cinq  تلميذ مجتهد et تلميذ ممتاز 

3 – 2    Les élèves non préscolarisés (NP)

Les appréciations concernant les élèves non préscolarisés font apparaître un degré de non performance et de faible résultat :

(NP1) – لايحب العمل نتائج متوسطة

(NP2) – نتائج مقبولة

(NP4) – عمل متوسط

Sur les quatre appréciations, la dernière NP3 concerne une fille et là nous ne manquons pas de relever que le jugement de l’enseignant porte plus sur les comportements que sur les apprentissages. En effet même si cette  élève à 16,3 de moyenne, l’enseignant insiste sur la bonne conduite  حسنة السلوك  politesse, sérieux etc…

Dans ce groupe deux élèves sur quatre ont eu une scolarité perturbée. N.P1 a triplé la 2éme année et doublé la 4éme année tandis que NP4 a doublé la quatrième année.

                                                                                                        Tableau n° 46 :  Résultats annuels de la 1ère à la 6ème année

                                                                                                                                     élèves : non - préscolarisés

Elèves NP

1ère année

2ème

3ème

4ème

5ème

6ème

Observation

appréciations de l’enseignant: 2ème trimestre  6 ème année

NP1

4,4

(32°)

5,5

4,7

6,1

5,8

8,8/20

10,7/20

9,9/20

9,2

Triplé la 2ème année doublée la 4ème année

لايحب العمل

نتائج متوسطة

NP2

5,7

7

7,5

11,5/20

11,6/20

13,6

 

نتائج مقبولة

NP3

8

7,7

7,3

16/20

16/20

16,3

 

حسنة السلوك

NP4

6,8

8,6

7,9

12/20

12/20

12,8

doublé la 1ère

année

عمل متوسط

résultats

insuffisants en français

3 - 3 Les élèves préscolarisés en Mosquée

Dans le groupe M (Mosquée), le tableau ci-après, fait apparaître également que la moitié des élèves ont redoublé. Et ce redoublement à eu lieu en première année (M2 et M3). M6 a eu une scolarité tout à fait moyenne 9,9/20 en 4ème année, 9,5/20 en 5ème année et a redoublé la sixième année. Son travail est jugé très insuffisant et l’appréciation le concernant se résume à لايحب العمل دون المتوسط .

                                                                                       Tableau n° 47 : Résultats annuels de la 1ère à la 6è année préscolaire en Mosquée

 

 Elèves

 

1ère année

 

2ème

 

3ème

 

4ème

 

 

5ème

 

6ème

 

Observa--tions

appréciations de l’enseignant : 2ème trimestre 6 ème année

M1

6,9

8,6

7,3

13,6/20

15,8/20

15,7/20

 

عمل مستحسن

M2

2,5

6,2

6,3

6,8

12/20

13/20

14,6

redoublé1èreannée 2,5 /10

لابأس بها

M3

4,9

7,6

8,4

7,3

14,8/20

12/20

14,6/20

redoublé  1èreannée 4,9 /10

حسن جدا

M4

15,8/20

7,3

7,9

13,9/20

12,5/20

12,3/20

 

نتائج متوسطة

M5

6,5

6,7

6,4

13/20

11,7/20

14,3/20

 

حسنة  لديها إمكانيات

M6

5,5

6,4

5

9,9/20

9,5/20

10,5/20

redoublé  6èmeannée (quota)

لا يحب العمل

دون المتوسط

عمل متوسط

En conclusion, au terme de cette recherche, il apparaît que même si les élèves non-préscolarisés ont eu des résultats, en première année fondamentale, supérieurs à ceux du groupe socialisé en mosquée et en classe enfantine, les déclarations des enseignants placent en tête les élèves préscolarisés en classe enfantine - Ceux-ci disent que même s’ils “sont plus remuants ” et moins disciplinés ”, surtout en première année “ on sent qu’ils ont fait le préscolaire ”. “ Ils sont moins timides ”. Est-ce à dire qu’ils sont moins inhibés et plus réfractaires à une pédagogie très directive, est-ce- à dire que les enfants qui n’ont pas été prescolarisé jouent mieux leur “ métier d’élève ” en intégrant plus facilement les modèles éducatifs sous jacents aux pratiques pédagogiques de l’école fondamentale et en respectant les stéréotypes de l’élève “ obéissant ” et “ docile ” ?

Mais lorsque nous analysons les résultats de la 6ème année, on s’aperçoit que les élèves ayant fréquenté la classe  enfantine réussissent mieux que les deux autres groupes, le groupe des non prescolarisés venant en troisième position. La trajectoire scolaire des premiers est sans accrocs (aucun redoublement).


 

Notes

[1]NOIZET (G), CAVERNI (J.P.), Psychologie de l’évaluation scolaire, Paris, PUF, 1978.

[2]STUFFLEBEAM (D). L’évaluation en éducation et la prise de décision, Ottawa- 1994.

[3]MONTEIL (J.M.) Eduquer et former, presses universitaires de Grenoble, 1990.

[4]Exemple : objectif de maîtrise linguistique (comprendre un message parlé, savoir repérer les mots inconnus dans un texte et rechercher leur sens).

[5]HADJI (Ch.) L’évaluation, règles du jeu, ESF, 1990.

[6]Mollo-Bouvier, (S.), La sélection implicite, PUF, 1986.

[7]De Peretti (A.) Propos sur l’éducation, Paris, Hachette, 1992.

* Classement par échelle et par sigle :  Non réussite : N ;   Faible réussite : R-

   Moyenne réussite : MR ; Bonne réussite : R ;   Très bonne réussite : R+